“Η στερνή, πιο ιερή μορφή της θεωρίας, είναι η πράξη.”
Ν. ΚΑΖΑΝΤΖΑΚΗΣ – ΑΣΚΗΤΙΚΗ
Η φύση της ελληνικής κοινωνίας είναι -βαθύτατα- αντιτεχνολογική, από την αρχαία, ακόμη Ελλάδα, αφού από τότε, όπως είναι γνωστό, ίσχυε ο δουλοκτητικός τρόπος παραγωγής, μέσα από συγκεκριμένη κοινωνική και ταξική διάρθρωση. Γιατί οι δούλοι είχαν αναλάβει την εκτελεστική διεκπεραίωση των τεχνικών επεξεργασιών, ενώ τη διεύθυνση και εκμετάλλευσή τους, είχε αναλάβει, το “αριστοκρατικό – διανοητικό” στρώμα της, τότε, κοινωνίας.
Ωστόσο, σήμερα, η ελληνική κοινωνία, παρόλο που συνεχίζει να λειτουργεί, σε ιδεολογική επίπεδο, αντιτεχνολογικά, αγωνιά για την αναγκαιότητα τεχνολογικής αντίληψης, ενημέρωσης και ανάπτυξης για τα μέλη της, ώστε -αυτά- να προσαρμοστούν δημιουργικά, στη συνεχώς, αυξανόμενη -παγκοσμίως- τεχνολογική εξέλιξη.
Γι’ αυτό και σήμερα η “ανύψωση της χειρωνακτικής εργασίας”, που καθόλου δεν υπολείπεται -αξιακά- της ψηφιακής επεξεργασίας, δικαιώνεται από την κοινωνική, πολιτισμική, πολιτική και κυρίως παιδαγωγική της υπόσταση.
Και τούτο, γιατί, παιδαγωγικά, οι “δεξιότητες του χεριού” (που στα αγγλοσαξωνικά κράτη αποκαλούνται ψυχο-κινητικές), όχι μόνο διασυνδέονται με τις διανοητικές ικανότητες, για τη συστηματική σχεδίαση, οργάνωση, μεθόδευση και κατασκευή ενός “έργου”, αλλά και δοκιμάζουν, στην πράξη, γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες που -πιθανόν- αποκτήθηκαν από άλλα μαθήματα, όπως είναι η φυσική, χημεία, βιολογία, μαθηματικά, εικαστικά, οικολογικοί μηχανισμοί περιβαλλοντικής προστασίας και άλλα, καταξιώνοντας, τελικά, την αποτελεσματικότητα και τη χρησιμότητα των γνωστικών αυτών αντικειμένων.
Έτσι τα μέλη της ελληνικής κοινωνίας αντιλαμβάνονται ότι χρειάζεται να ξεπεράσουν τον “τεχνολογικό τους αναλφαβητισμό”, γεφυρώνοντας το χάσμα που υφίσταται ανάμεσα σ’ αυτά και στην “τεχνολογική ελίτ”, που είτε διέθετε ικανότητες για ανώτατες τεχνολογικές σπουδές, είτε ευνοήθηκε από τις ευκαιρίες που πρόσφερε το κοινωνικό, οικονομικό και εκπαιδευτικό μας σύστημα, για την -υψηλού επιπέδου- τεχνο-επαγγελματική της εξέλιξη.
Ωστόσο, η ανάπτυξη της τεχνολογικής παιδείας και εκπαίδευσης ευνοεί όχι μόνο τα “τεχνολογικώς χαρισματικά” άτομα, αλλά και αυτά που εξασκούν “ακαδημαϊκά επαγγέλματα”, που θα επιθυμούσαν να διέθεταν “κάποια” τεχνολογική αντίληψη, εμπειρία και γνώση για να προσαρμοστούν και να “επιβιώσουν” στη δύσκολη σημερινή, καθημερινή, πολύπλοκη τεχνολογική πραγματικότητα.
Ακόμη η προσφορά ισόρροπης -τεχνολογικά και ανθρωπιστικά- παιδείας στους Έλληνες πολίτες, μπορεί να μειώσει τη μειονεξία εκείνων που ανήκουν στο στενό τεχνικο-επαγγελματικό χώρο, οι οποίοι, λόγω και της κοινωνικής προκατάληψης, που, σκόπιμα -ιστορικά και πολιτικά- καλλιεργήθηκε, αισθάνονται ταξική μείωση, παρόλη, την, πιθανή, οικονομική τους άνεση.
Τα μαθήματα όμως τεχνολογικής παιδείας στα σχολικά προγράμματα όλων των βαθμίδων και τύπων εκπαίδευσης, επιδιώκουν να ανακαλύψουν και να εντοπίσουν “μαθητές-ταλέντα” με ειδικότερες τεχνολογικές κλίσεις και ενδιαφέροντα. Μέχρι τώρα το ρόλο αυτό, περιμέναμε από τα μαθήματα του Τεχνικού Λυκείου. Όμως η υποβάθμισή του -με τα γνωστά του φαινόμενα- επιδεινούμενη και από την αυτοτέλειά του, ως τύπου Λυκείου, έδρασε ανασταλτικά, διώχνοντας από την τεχνική εκπαίδευση, τα τεχνολογικώς προικισμένα άτομα, που αναζήτησαν, επίμονα, διέξοδο στα πολυτεχνεία που -εν πολλοίς- παρέχουν γνώση θεωρητική. Έτσι μαθητές με τεχνικά ταλέντα, που πιθανόν να μην είναι εξοικειωμένοι με τα θεωρητικά μαθήματα, ταλαιπωρούνται συνεχώς, κάτω και από την πίεση των γονιών τους, στις, συνήθως, αποστηθισμένες γνώσεις που ζητούνται από τα γενικά εξεταστικά λυκειακά σχολεία.
Όμως η τεχνολογική εκπαίδευση είναι πρωταρχική για την αρμονική σύνδεση και σύνθεση θεωρίας και πράξης, γνώσης και παραγωγής, σχολείου και κοινότητας και επομένως ουσιαστική, για την αξιακή ανάδειξη του τεχνο-παραγωγικού χώρου και όπως ο χώρος αυτός οριοθετείται από τη φύση, την κοινωνία, την οικονομία, την παραγωγή και τον πολιτισμό.
Γι’ αυτό και τα μαθήματα τεχνολογικής παιδείας και εκπαίδευσης είναι θεμελιακά για την οργανική ενιαιοποίηση του γενικού και τεχνικού λυκείου και την εφαρμογή των μεθόδων της νέας παιδαγωγικής και του σύγχρονου σχολείου. Η πρόταση αυτή παραπέμπει στην ευτυχή -κατά την κρίση μου- ιστορικο-κοινωνική στιγμή ίδρυσης και λειτουργίας του Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου, το οποίο τόσο άδοξα καταργήθηκε και μάλιστα σε καιρούς υψηλής απόδοσης και αποδοχής του από την ελληνική κοινωνία, χωρίς οι πολιτικοί, εκπαιδευτικοί και συνδικαλιστικοί του θιασώτες, να επιφέρουν τις απαραίτητες βελτιώσεις οικονομικού, πληθυσμιακού, κτιριακού και διδακτικού χαρακτήρα, που θα επέτρεπαν τη συνέχιση της λειτουργίας του. Γιατί ουδέποτε στη μεταρρυθμιστική – εκπαιδευτική ιστορία αυτού του τόπου, υπήρχε τέτοια συναίνεση, ενθουσιασμός και ικανοποίηση, για ένα τέτοιο τύπο σχολείου, που ανατράπηκε από τους πολιτικούς και συνδικαλιστικούς ενσαρκωτές μιας εκπαιδευτικής πορείας, η οποία δεν είναι αμέτοχη και ασύμβατη της σημερινής κοινωνικής, οικονομικής και ηθικής κρίσης.
Πέρα όμως από αυτές τις θέσεις, η οργανική σύνδεση και σύνθεση του γενικού και τεχνικού λυκείου, σήμερα, που η νεανική ανεργία στον τόπο μας και στον ευρωπαϊκό νότο βρίσκεται σε απίθανα και απίστευτα ύψη, είναι ιδιαιτέρως επίκαιρη, γιατί η λυκειακή αυτή ενιαιοποίηση, με τις πολλές και ποικίλες γνωστικές και επαγγελματικές της κατευθύνσεις, εξασφαλίζει διεπιστημονικές και πολυεπιστημονικές σχέσεις αλληλεξάρτησης στις επαγγελματικές δραστηριότητες, που προσδιορίζονται από τις ανάγκες της “κοινωνίας της αγοράς για μετατρέψιμη γνώση”.
Μια άλλη παράμετρος που αφορά -ιστορικά- τη θέση της τεχνολογικής εκπαίδευσης στα σχολικά μας προγράμματα, είναι ότι η ηθικοπλαστική φορμαλιστική μας παράδοση, μέχρι πρότινος, τη δεκαετία του ’70, επέβαλε τεχνολογία για τα αγόρια, επειδή -θεωρούσαν- ότι είναι δυνατά, και οικοκυρικά (έτσι τα αποκαλούσαν τότε) στα κορίτσια, επειδή αυτά προορίζονταν (ισχυρίζονταν) για το νοικοκυριό. Μάλιστα ο παλαιότερος νόμος 309 για τη Γενική Εκπαίδευση, επέβαλλε σε επιλεγμένα γενικά γυμνάσια, διδασκαλία Τεχνολογίας σε πειραματικό στάδιο, με έμφαση όμως στις καθαρά χειρωνακτικές δεξιότητες, αν στο Γυμνάσιο υπήρχε καθηγητής τεχνολόγος ή οικοκυρικών (στην παλαιότερη παραδοσιακή μορφή τους), αν στο Γυμνάσιο υπήρχε καθηγήτρια Οικοκυρικών. Αν στο ίδιο Γυμνάσιο υπήρχαν καθηγητές και των δύο μαθημάτων, τότε αποχωρούσε ο ένας με απόσπαση και ο άλλος δίδασκε το μάθημα της ειδικότητάς του. Αυτή λοιπόν τη θέση κατείχε η Τεχνολογία (έστω και με τον αυστηρά χειρωνακτικό της χαρακτήρα), στο σχολικό γυμνασιακό πρόγραμμα, από τη δεκαετία του ‘70 και μετά, μέχρι την ίδρυση και λειτουργία του Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου.
Ευτυχώς σήμερα το, έστω, και μονόωρο μάθημα της τεχνολογίας στο Γυμνάσιο, ως εισαγωγή στην επιστημονική έρευνα, τη στιγμή που στο Ενιαίο Πολυκλαδικό Λύκειο ήταν 5ωρο, αφορά αγόρια και κορίτσια, συμβάλλοντας αποφασιστικά στην ενότητα των δεξιοτήτων, του άνδρα και της γυναίκας, αναφορικά, μάλιστα, με το νόμο της ισότητας των δύο φύλων.
Ένας ακόμη σοβαρός ρόλος των προγραμμάτων τεχνολογικής παιδείας και εκπαίδευσης, που απορρέει από την κοινωνική, πολιτισμική και εκπαιδευτική τους αξία και ο οποίος, όμως, ρόλος σπανίως ασκείται -θεματικά και μεθοδολογικά- στη διδασκαλία τους, είναι η κριτική κατανόηση και συνειδητοποίηση όχι μόνο των θετικών, αλλά και των αρνητικών όψεων και συνεπειών της τεχνολογικής εξέλιξης τόσο στον άνθρωπο, στη φύση και στο ολιστικό περιβάλλον, όσο και στις κοινωνικές, πολιτικές και πολιτισμικές δομές και αξίες της εποχής μας. Γι’αυτό και χρειάζεται στη διάρκεια της διδασκαλίας των μαθημάτων αυτών “να κρίνονται” (ατομικά ή συλλογικά, από ομάδες μαθητών) και οι απόψεις εκείνες που θεωρούν την τεχνολογία -λόγω της εξάρτησής της από συγκεκριμένα πολιτικά και οικονομικά κέντρα αποφάσεων- ως υπεύθυνη, για την ανθρώπινη ρομποτοποίηση, περιθωριοποίηση, απανθρωποποίηση, αποξένωση και αλλοτρίωση. Γιατί μια τέτοια δυαδική -θεματικά- κριτική προσέγγιση των θετικών και αρνητικών όψεων της τεχνολογικής εξέλιξης, που βασίζεται σε κοινωνικές προτεραιότητες και όχι σε στενές οικονομικές επιλογές, υλιστικές αξίες και τεχνοκρατικά πρότυπα, αποτελεί για την εποχή μας την πιο επίκαιρη εκπαιδευτική πράξη.
Μια ακόμη σημαντικότατη διάσταση των μαθημάτων τεχνολογικής παιδείας και εκπαίδευσης, που προέρχεται από τον ελκυστικό, αποτελεσματικό, ανανεωτικό, νεωτερικό και ριζοσπαστικά μεθοδολογικό τους χαρακτήρα, ο οποίος βελτιώνει τις σχέσεις μαθητών και εκπαιδευτικών και αμβλύνει την παθητικότητα, νοησιαρχία και αυταρχικότητα του παραδοσιακού σχολικού μας συστήματος, είναι η έμφαση που -μεθοδολογικά- δίνει στην ανάπτυξη ικανοτήτων για επικοινωνία και διαπροσωπικές σχέσεις, μέσω της συνεργατικής και σεμιναριακής -σε ομάδες μαθητών- οικοδόμησης γνώσεων, της οργάνωσης διαλέξεων με “ειδικούς” και έμπειρους στη σχολική τάξη, επισκέψεων σε συγκεκριμένους εργασιακούς και παραγωγικούς χώρους, καθώς και της αναζήτησης και χρήσης πολλαπλών και ποικίλων πηγών πληροφόρησης, που αντλούνται, όχι μόνο από το Διαδίκτυο, αλλά και από βιβλιοθήκες – μουσεία – βιομηχανίες – οικισμούς – φυσικούς πόρους – χώρους υγείας – τεχνολογικά ιδρύματα – υπηρεσίες (δημόσιες και μη) και άλλες πηγές, καταξιώνοντας, έτσι, την εγκυρότητα της αναζητούμενης πληροφόρησης, και ενισχύοντας τις σχέσεις του σχολείου με το -άμεσο και μη- φυσικό, κοινωνικό, οικονομικό, παραγωγικό και πολιτισμικό περιβάλλον.
Οι ενεργητικές και συμμετοχικές αυτές μαθησιακές διαδικασίες, μέσα και έξω από το σχολείο, όταν είναι καλώς οργανωμένες και μεθοδευμένες, μπορεί να αποτελέσουν δράσεις που εκφράζουν ευθύνη, προβληματισμό, προγραμματισμό, κριτική σκέψη και λήψη αποφάσεων, παρέχοντας μάθηση σφαιρική αλλά και εξειδικευμένη, αγωγή συνεργατική και δημοκρατική, καθώς και γνώση τεκμηριωμένη και ολοκληρωμένη.
Όσον αφορά το -πολυσυζητημένο για τον τόπο μας- ζήτημα της αξιολόγησης του μαθητικού και εκπαιδευτικού έργου, στην τεχνολογική εκπαίδευση, υφίσταται μία εγγενής δυσκολία στο σχεδιασμό της, επειδή η αξιολόγηση αυτή, εδώ, δεν είναι συμβατή ούτε με την παραδοσιακή βαθμολόγηση, ούτε και με τη μέτρηση του ταλέντου και της δεξιοτεχνίας, που θεωρούνται χαρίσματα. Γι’αυτό σαν ενδεικτικά κριτήρια αξιολόγησης των προγραμμάτων τεχνολογικής παιδείας, θεωρώ την ποσοστιαία αναλογία αλλά και ποιοτική εκτίμηση δεξιοτήτων που αποκαλύπτονται, εκφράζονται και παρουσιάζονται στη διάρκεια της διδασκαλίας, όπως είναι:
• η επιδεξιότητα – δημιουργικότητα,
• η έμπνευση – εξαιρετικότητα,
• η συνεργασία – επικοινωνία,
• η σχεδίαση – μεθοδικότητα και οργανωτικότητα,
• η μελέτη, αναζήτηση και χρήση πολλών και ποικίλων πηγών πληροφόρησης κ.ά.
Κάθε ένας από τους συντελεστές-κριτήρια αυτής της αξιολογητικής πορείας, μπορεί να διαφοροποιείται, ανάλογα με τη φυσική κατάσταση του μαθητή, την προσπάθεια που αυτός καταβάλλει, τη μεθοδολογική πορεία που ακολουθεί, καθώς και την προσφορά του στη διδακτική ατμόσφαιρα της εργαστηριακής και διαλεκτικής τάξης.
Ολα αυτά σημαίνουν ότι τα προγράμματα τεχνολογικής παιδείας και εκπαίδευσης δεν ενδιαφέρονται μόνο για τυποποιημένες πληροφορίες και περίτεχνες κατασκευές, αλλά για μία σύνθεση των απαραίτητων τεχνολογικών γνώσεων και δεξιοτήτων με τις ιστορικές, κοινωνικές, οικονομικές, περιβαλλοντικές και πολιτισμικές παραμέτρους του τεχνο-παραγωγικού μας χώρου. Κι ακόμη σημαίνουν ότι στα προγράμματα αυτά, η έννοια της εργασίας συνιστά πράξη δημιουργική, δύναμη κοινωνικο-πολιτιστική και μεθοδολογική διαδικασία μάθησης.
Βέβαια, υπάρχουν αρκετές δυσκολίες για τη σχεδίαση και εφαρμογή ενός τέτοιου τεχνο-εκπαιδευτικού προγράμματος, που κυρίως σχετίζονται με την αναζήτηση εκπαιδευτικών, με προσωπικότητα, καλλιέργεια, παιδαγωγική κατάρτιση και τεχνικές δεξιότητες.
Όμως οι αναλύσεις, θέσεις και προτάσεις αυτές για τη λειτουργία της τεχνολογικής αγωγής και παιδείας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, μπορούν να αξιοποιήσουν δυναμικά, γνώσεις, δεξιότητες και εμπειρίες, που απορρέουν από τη συνεργασία νόησης και χεριού, διαμορφώνοντας υπεύθυνους, ευαίσθητους και δημιουργικούς πολίτες, οδηγώντας και στην αναβάθμιση και ανανέωση του εκπαιδευτικού μας συστήματος.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΗΓΕΣ
1. Athanassakis A. Philosophical Foundations in Industrial Arts in Greece, UNIVERSITY OF MARYLAND, 1979.
2. Αθανασάκης Α. , Τα τεχνολογικά Μαθήματα στη Μέση Εκπαίδευση, τ. 548, ΔΕΛΤΙΟ ΤΗΣ ΟΛΜΕ, Αθήνα 1981.
3. Αθανασάκης Α., Κοινωνία-Τεχνολογία-Εκπαίδευση, τ.24, ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ, Αθήνα 1983.
4. Αθανασάκης Α., Η σημασία, η θέση και ο ρόλος της τεχνολογίας στο σχολικό πρόγραμμα του Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου, Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, Κολυμπάρι Χανίων, 1989.
5. Αθανασάκης Α., Παιδαγωγικές Κατευθύνσεις Φυσικών Επιστημών, ΣΑΒΒΑΛΑΣ, Αθήνα 1995.
6. Αθανασάκης Α., Η μεθοδολογία του μαθήματος της Τεχνολογίας στη Γενική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, ως διδακτική κατεύθυνση διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών, 7ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Ένωσης Ελλήνων και Κυπρίων Φυσικών, Ηράκλειο 1996.
7. Αθανασάκης Α., Η παιδαγωγική θέση, αξία και σημασία του μαθήματος της Τεχνολογίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Πρακτικά Συνεδρίου της Ένωσης Τεχνολόγων Εκπαιδευτικών, Χίος 1997.
8. Αθανασάκης Α., Το μάθημα της Τεχνολογίας στη Γενική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση στην Ελλάδα, 1ο Παγκύπριο Συνέδριο Σχεδιασμού και Τεχνολογίας, Λευκωσία 1997.
9. Αθανασάκης Α., Το μάθημα της Τεχνολογίας στη Γενική Εκπαίδευση, ως διεπιστημονικός κρίκος σύνδεσης των Φυσικών Επιστημών με την κοινωνική πραγματικότητα, Πρακτικά Πανελληνίου Συνεδρίου της Ένωσης για τη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών, Αθήνα 2002.
10. Βακαλιός Θ., Το Μάθημα της Τεχνολογίας και Παραγωγής στο Ενιαίο Πολυκλαδικό Λύκειο, τ. 23, ΛΟΓΟΣ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ, Αθήνα 1985.
11. Ηλιάδης Ν., Το μάθημα της Τεχνολογίας στη Γενική Εκπαίδευση, ΙΩΝ, Αθήνα 1983.
12. Ηλιάδης Ν., Αθανασάκης Α., Αρναουτάκης Ι., Μαλαφούρης Ι., Τεχνολογία Α’ και Β’ Γυμνασίου, Βιβλίο του Καθηγητή, Ο.Ε.Δ.Β., Αθήνα 2012.
13. Maley D., Industrial Arts Education in Contemporary Society, University of Maryland, 1978.
14. Scobey M., Teaching Children about Technology, McKnight publ. company, Illinois 1968.
15. Scolimewski H., The Monster of Technology, CENTER DIARY, California 1967.
16. Τσιαντής Κ., Χαραλαμπάκης Ν., Αθανασάκης Α., Δασκαλάκης Α., Δημόπουλος Φ. Τεχνολογία και Παραγωγή, τεύχος πρώτο, Ο.Ε.Δ.Β., Αθήνα 1988.
17. Τεχνικό Επιμελητήριο Ελλάδος , Παιδεία – Έρευνα – Τεχνολογία, Αθήνα 1981.
18. UNESCO, Social relevance of science and technology, Stends N.18, Paris 1986.
*δρ Φυσικών και Περιβαλλοντικών Επιστημών, M .Sc. Τεχνολογικής Παιδείας, M.Ed. Παιδαγωγικών,
Ε. Σχολικός Σύμβουλος Φυσικών Αθήνας
