1.Το ανθρώπινο είδος νοείται ως αναπόσπαστο μέρος ενός συστήματος δυναμικής ισορροπίας και ως ένας κρίκος στην αλυσίδα της ζωής. Γιατί το είδωλο ενός κόσμου κατακερματισμένου και αντιληπτού μέσω ξεχωριστών γνωστικών αντικειμένων και γεγονότων, που επιβάλλει η καρτεσιανή λογική, δεν υπήρξε ποτέ επαρκές.
Επιπλέον η πρόταξη του COGITO, ως αναμφισβήτητου και μοναδικού θεμελίου κάθε έγκυρης γνώσης, είχε βαθύτατες συνέπειες στη διαμόρφωση της σκέψης, με την οποίαν ο δυτικός άνθρωπος συνέλαβε τη σχέση με τον κόσμο και τον εαυτό του. Και τούτο γιατί η εξίσωση της γνωστικής λειτουργίας του νου με τη βαθύτερη φύση του ανθρώπου, εγκαθίδρυσε μια ιεραρχία όπου το εγκεφαλικό στοιχείο της ανθρώπινης ύπαρξης είναι ανώτερο ή ξεχωριστό από το σωματικό, διαισθητικό και συναισθηματικό. Στην καρτεσιανή γνωσιολογία η εξίσωση αυτή παίρνει ολοκληρωτικές διαστάσεις. Γιατί ο άνθρωπος, ως γνωρίζων υποκείμενο, έχει τη δυνατότητα, χωρίς καμιά ηθική ή νομική δέσμευση, να εξουσιάσει και να καθυποτάξει το φυσικό κόσμο. Έτσι η αναλυτική σκέψη, σε αγαστή συνεργασία με τη δύναμη για θέληση, συγκροτούν ένα νέο είδος ανθρώπου που συνεχώς γνωρίζει και κυριαρχεί (Μάρξ 1982, Ελληνική Έκδοση).
2.Στον αντίποδα αυτής της ανθρωπολογίας βρίσκονται οι ολιστές που απορρίπτουν, συλλήβδην, τόσο τη μονοδιάστατη και στατική σύλληψη ενός διασπασμένου κόσμου, όσο και την αντίθεση υποκειμένου-αντικειμένου. Ο κόσμος, ο υπαρκτός κόσμος των αλληλεπιδράσεων και της πολυπλοκότητας κείται εκείθεν των περιορισμένων αναλυτικών ικανοτήτων. Οι υποστηρικτές της ολιστικής θεωρίας κατηγορούν τον εμπειρικό θετικισμό, ως γνωσιολογικό απόγονο του καρτεσιανού μοντέλου, που αποσύνδεσε αυθαίρετα τον άνθρωπο-παρατηρητή από τα παρατηρούμενα γεγονότα και τον απομόνωσε από τα αναρίθμητα είδη της ζωής, αλλά και από τις, δυναμικά, δομημένες αλληλεξαρτήσεις τους. Αυτή η βιοκεντρική στροφή που θεμελιώνεται στην πεποίθηση ότι το ανθρώπινο είδος οφείλει να συμπορεύεται με τον πλανήτη του, παρά να τον καταστρέφει, κυριαρχώντας σε αυτόν, έρχεται να συναντήσει τη σοφία της αρχαιοελληνικής ύβρεως και των ασιατικών ολιστικών θρησκευτικών συστημάτων. Και ακόμη, να θέσει τέλος στον ανυπέρβλητο, μέχρι τώρα, δυϊσμό μεταξύ υποκειμένου – αντι- κειμένου του δυτικού πολιτισμού (Παπαδημητρίου 1995 και 1998, Παπαϊωάννου 1992).
Μέσα σ’αυτό το κλίμα της έντονης κριτικής του Δυτικού, ποσοτικού, πολιτισμικού μοντέλου, ζυμώθηκε, από τα μέσα της δεκαετίας του ‘70, η ιδέα, η θεωρία και η πρακτική μιας νέας ριζοσπαστικής αγωγής που αποκαλείται Περιβαλλοντική Εκπαίδευση.
3.Η εκπαίδευση αυτή προτείνει λύσεις σε προβλήματα που, αφενός, δεν αποτελούν το αντικείμενο μελέτης κάποιας επιστήμης, σε μια δεδομένη στιγμή και αφετέρου η ερμηνεία τους είναι εξαιρετικά περίπλοκη και πολυδιάστατη, λόγω των πολλαπλών παραγόντων που πρέπει να συνεκτιμηθούν για να γίνουν κατανοητά. Συνεπώς, λόγω της πολυεπιστημονικότητας που την χαρακτηρίζει, η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, δεν θα πρέπει να προστεθεί στα αναλυτικά προγράμματα της εκπαίδευσης, σαν ξεχωριστό γνωστικό αντικείμενο, αλλά σαν μια νέα διάσταση σ’ αυτά.
Γιατί η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι το αποτέλεσμα επαναδιάρθρωσης των διαφόρων επιστημών, που παρέχει μια σύνολη αντίληψη του περιβάλλοντος. Η διεπιστημονική μέθοδος που προτείνει, δεν αρκείται σε μια απλή παράθεση διαφορετικών γνωστικών απόψεων, αλλά επιδιώκει την όσμωση μεταξύ των επιστημών και την οριζόντια γνωστική επικοινωνία των επιστημόνων, στη βάση μιας πιο σύνθετης και ανοιχτής σκέψης και αντίληψης. Μέσα από μια τέτοια μεθόδευση είναι ανεκτή η ύπαρξη και άλλων γνωστικών κέντρων, μη επιστημονικών (μυθικές παραδόσεις, λαϊκά γιατροσόφια κ.ά.) που δεν συντελούν στην “οπισθοδρόμηση του επιστημονικού λόγου”, αλλά στη διεύρυνση του επιστημονικού πεδίου, πέρα από την αυστηρή δόμησή του και τα άκαμπτα γνωσιολογικά όρια, που το προσδιορίζουν. Καταληκτικά, η διεπιστημονική προσέγγιση, σε συνδυασμό με την ολιστική θεώρηση, προσφέρουν ένα γνωσιολογικό μοντέλο πιο πλούσιο και λιγότερα αυστηρό από το κατεστημένο των ξεχωριστών και αυτόνομων επιστημών. Ένα μοντέλο που στηρίζεται και συγκροτείται στη δυναμική θεώρηση ενός φαινομενικά κατακερματισμένου, αλλά ουσιαστικά ενιαίου πολύπλοκου κόσμου. Ενός κόσμου που ενοποιείται ακριβώς τόσο στην αμοιβαία δράση των διαφοροποιημένων δομών του όσο και στις μεταξύ τους συσχετίσεις και αναφορές (Καστοριάδης 1988).
4.Σε σχέση με την παιδαγωγική της διάσταση, η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Αγωγή εισάγει μια ριζοσπαστική καινοτομία, μια νεωτερική μεθοδολογική πρακτική, που αποτελεί τη διεκπεραίωση ενός προγράμματος project, στηριγμένου στη μέθοδο των βιωμάτων. Μια μεθοδολογία που βρίσκεται στον αντίποδα των ξεχωριστών μαθησιακών αντικειμένων, δέσμια της οποίας είναι η μετωπική δασκαλοκεντρική διδασκαλία. Η μέθοδος project, από την ποικιλία μεθόδων που συναντάται στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, είναι συμβατή με την ολιστική και διεπιστημονική πρακτική όσο και με το θεωρητικό της υπόβαθρο.
Η μέθοδος αυτή χρησιμοποιήθηκε από τους παιδαγωγούς στις αρχές του περασμένου αιώνα. Παρουσιάστηκε συστηματικά για πρώτη φορά από τον W. Killpatrick (1918), μαθητή του κινήματος της νέας Αγωγής, τον J. Dewey, εκπρόσωπο του πραγματισμού και τελειοποιήθηκε αργότερα από τους συνεργάτες του. Ψήγματα της μεθόδου αυτής συναντάμε και σε παλαιότερες εκπαιδευτικές πρακτικές, όπως στο ενεργητικό σχολείο του Ferriere, το σχολείο εργασίας του Kerschensteiner στη Γερμανία, στο σχολείο για τη ζωή με τη ζωή του Decroly στο Βέλγιο ή στο σχολείο των σοβιέτ του Makarenko στην επαναστατική Ρωσία του 1917 κ.ά. (Αθανασάκης 1996, 2004).
Το project είναι ένας τρόπος διδασκαλίας, στην οποίαν μετέχουν, αποφασιστικά, εκπαιδευτικοί και μαθητές και επιτελείται απ’ όλους όσους συμμετέχουν ενεργά σ’ αυτήν. Ο Frey θεωρεί ότι η μέθοδος αυτή «είναι μια συνεχής διαδικασία μάθησης, της οποίας τα όρια και οι δυνατότητες δεν είναι αυστηρά καθορισμένα, γιατί εξελίσσεται, ανάλογα, με την εκάστοτε κατάσταση και τα ενδιαφέροντα των συμμετεχόντων». Μόνο μέσα από την προσωπική επαφή με την ίδια τη μέθοδο project, δηλαδή μέσα από τη βίωσή της, μπορεί κανείς να κατανοήσει μέχρι πού φτάνουν τα όρια και οι δυνατότητές της (Γεωργόπουλος – Τσαλίκη 1993).
Επιγραμματικά, η μέθοδος project δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην κοινότητα και τα προβλήματά της, διάθεση που περιγράφεται ως δράση μέσα στην κοινότητα (community action). Αυτή προσφέρει ένα μεγάλο αριθμό προτερημάτων, σχετιζόμενα τόσο με την εντονότερη αίσθηση υπευθυνότητας που αποκτάται από τα μέλη της, όσο και με την ανάπτυξη των δημοκρατικών διαδικασιών, στα πλαίσια της δυναμικής της ομάδας. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, ικανοποιώντας το αίτημα για σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία, οδηγεί στην ενασχόληση με τα προβλήματα της κοινότητας και την ενεργό δράση σ’ αυτήν (UNESCO – UNEP 1977).
Και το κυριότερο, στα πλαίσια της μεθόδου project, προσφέρει τη δυνατότητα να διερευνηθούν σε βάθος οι συγκρούσεις συμφερόντων και κυρίως αυτές που ξεσπούν με αφορμή τη χρήση των πόρων του πλανήτη. Το περιβάλλον της τοπικής δράσης αποτελεί σχολείο για τη διαμόρφωση συστημικής σκέψης και οι τοπικοί ανταγωνισμοί συνιστούν εργαστήριο προετοιμασίας για τη διερεύνηση των συγκρούσεων και της πολιτικής εξάρτησης σε μεγάλη κλίμακα. Οι μαθητές-μαθήτριες που συμμετέχουν σ’ ένα project Περιβαλλοντικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, αναλύοντας τις προστριβές μεταξύ κοινωνικών ομάδων στα πλαίσια της ενεργητικής ανακάλυψης της γνώσης, μαθαίνουν, από νωρίς, τόσο για την ύπαρξη και τις αιτίες δημιουργίας αντιτιθέμενων συμφερόντων όσο και για τη σχετικότητα ή τις πολλές όψεις της αλήθειας. Κατακτήσεις που έχουν μεγάλη αξία στη διαμόρφωση ευνοϊκών σχέσεων μεταξύ των μελών της πλανητικής κοινωνίας (Αθανασάκης 2004).
5.Συνεπώς, πυρήνας της φιλοσοφίας που τη συνέχει, είναι η εξήγηση του βιόκοσμου (φυσικού και τεχνητού), στις καθολικές του διαστάσεις. Και ακόμη, η καλλιέργεια της ολότητας εκείνης, μέσα στην οποίαν οι επιμέρους επιστήμες και ο μεθοδολογικός αναστοχασμός τους, στη θεωρητική και πρακτική τους έκφραση, συνιστούν κάποιες “ιστορικές στιγμές”. Καθήκον της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και Αγωγής, επομένως είναι η θεματοποίηση των στιγμών αυτών ως “στιγμών ολότητας”, που συγκροτούνται πάντα, ιστορικά, και αλλάζουν, από φάση σε φάση, διαλεκτικά.
Έτσι η εκπαίδευση αυτή, ως επιστημολογικός διεκπεραιωτής της κινούμενης, διαλεκτικά και ζώσας, βιολογικά ολότητας, στις ποικίλες εκφάνσεις και εξαρτήσεις της, είναι υποχρεωμένη να έρθει σε κριτική διαμεσολάβηση με τις επιστήμες, υπενθυμίζοντας ότι τα αντικείμενά τους αλληλοσυνδέονται. Γι’αυτό και η εκπαίδευση αυτή “ζει” από τη διεπιστημονικότητα, είναι δηλαδή, κατά κάποιο τρόπο, ένα διεπιστημονικό πρόγραμμα έρευνας που αντιστέκεται στη μονοδιάστατη ύπαρξη των επιμέρους επιστημών, προσπαθώντας να διευρύνει τον επιστημολογικό του ορίζοντα, ώστε να στοχαστεί ξανά τις διαμεσολαβήσεις μεταξύ θεωρίας και πράξης, αλλά και μεταξύ της κοινωνικής ολότητας και των γνωστικών αντικειμένων.
Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές μιας σχολικής κοινότητας που συμμετέχουν ενεργά σε ένα τέτοιο πρόγραμμα, ερχόμενοι σε επαφή (βιωματικά), για παράδειγμα, με το φαινόμενο της φωτοχημικής ρύπανσης, από τα ίδια τα πράγματα, θα χρειαστεί ν’ ανακαλύψουν (discovery learning) όλες τις διαστάσεις του υπό-εξέταση-προβλήματος. Δηλαδή όλες εκείνες τις παραμέτρους που συντελούν η καθεμιά, με καθοριστικό τρόπο, στην εμφάνισή του (Αθανασάκης 1996). Εκτός όμως από τις καθαρά τεχνικο-επιστημονικές δομές του θέματος, θα έρθουν σ’ επαφή και με την περιβάλλουσα κοινωνική τους πραγματικότητα και συνεπώς θα αντιληφθούν τις διαβρώσεις και αλλοτριώσεις που υφίστανται από τους καταπιεστικούς μηχανισμούς μιας αφηρημένης εργαλειακής λογικής, η οποία προτάσσει ένα στυγνό οικονομικό σύστημα αλόγιστης συσσώρευσης και καταστροφής. Η εσώτερη συνεπώς λογική συνάφεια των επιστημών και η εξάρτησή τους από το κυρίαρχο πολιτιστικό-οικονομικό υπόδειγμα, αποκαλύπτεται ως στιγμή μιας συγκυρίας, η οποία χαρακτηρίζεται από μια αρνητική και παράλογη διαλεκτική μεταξύ πνεύματος και φύσης. Στόχος της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης είναι επομένως η κατάδειξη αυτής της αλλοτριωμένης κοινωνικής πραγματικότητας, αλλά και η προσπάθεια κυρίως, αλλαγής και υπέρβασης αυτής της πραγματικότητας.
Γι’αυτό και δεν ενδιαφέρεται, απλά, μόνο για μια αντικειμενική έκθεση της περιέχουσας ολότητας, αλλά για μια κριτική ανάλυση βάθους των παραγόντων εκείνων που τη διαμορφώνουν. Σκοπός των προγραμμάτων της είναι η αλλαγή έξεων, στάσεων, συμπεριφορών και αντιλήψεων, στη βάση συγκρότησης μιας οικολογικής, φιλοπεριβαλλοντικής συνείδησης. Γιατί η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση δεν μας μαθαίνει μόνο, αλλά κι εμείς μαθαίνουμε απ’ αυτήν, αφού το επιστημονικό γεγονός (φυσικό, κοινωνικό, ιστορικό, οικονομικό) αντιπαρατίθεται με την κρυμμένη ουσία της πραγματικότητας, την οποία κρίνει, από τη δυνατότητά της “να είναι” αυτό που οφείλει να είναι.
Κυρίαρχο λοιπόν αίτημα και προγραμματικός στόχος ενός προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης είναι η δράση. Έτσι, μετά το πέρας της ερευνητικής δραστηριότητας, τα δρώντα υποκείμενα, έχοντας διαμορφώσει μια συνολική εποπτεία του προβλήματος, οφείλουν να αναμετρηθούν με ερωτηματικά του τύπου “τι κάνεις εσύ προκειμένου ν’ αποφευχθεί το πρόβλημα” ή “τι κάνουμε, εφόσον επιθυμούμε να το ξεπεράσουμε”; Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση συνεπώς επαναφέρει στο αποστειρωμένο σχολικό περιβάλλον, την ξεχασμένη διαλεκτική δια-μεσολάβηση μεταξύ θεωρίας και πράξης, γιατί η θεωρία οφείλει, a priori, να καθοδηγεί και να ελέγχει όχι μόνο τον εαυτό της, αλλά και την πρακτική δραστηριότητα των προσώπων που τη διαμορφώνουν. Άλλωστε η επιστημονική γνώση αναφέρεται, πρωτίστως, στο επίπεδο της πράξης και γι’ αυτό, αυτή, κατά βάση, συνιστά πρόβλημα πολιτικής συνείδησης και βούλησης. Γι’ αυτό και το χειραφετημένο πρόγραμμα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης συνίσταται τόσο στην άρση των συμφερόντων και των σχέσεων που ανέτρεψαν ολοκληρωτικά την ισορροπία του πλανήτη μας όσο και στη συνειδητοποίηση της ανάγκης για αλλαγή της (αξιακά, κοινωνικά και οικονομικά) περιβάλλουσας πραγματικότητας.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. Αθανασάκης Αρτέμης, Οικο-Περιβαλλοντική Παιδαγωγική, ΧΡ. ΔΑΡΔΑΝΟΣ, Αθήνα, 1996.
2. Αθανασάκης Αρτέμης, Η περιβαλλοντική αγωγή και εκπαίδευση ως κριτική επιστημολογία και νεωτερική παιδαγωγική, στο: Η Περιβαλλοντική Αγωγή και Εκπαίδευση σε όλες τις βαθμίδες Εκπαίδευσης, ΧΡ. ΔΑΡΔΑΝΟΣ, Αθήνα 2004.
3. Γεωργόπουλος Αλέκος, Τσαλίκη Ελισάβετ, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, GUTENBERG, Αθήνα 1993.
4.Γιανναράς Χρήστος, Σχεδίασμα Εισαγωγής στη Φιλοσοφία, ΔΟΜΟΣ, Αθήνα, 1992.
5. Χέλερ Άγκνες, Το ζήτημα των αναγκών στον Μάρξ, ΟΔΥΣΣΕΑΣ, Αθήνα 1987.
6. Καστοριάδης Κορνήλιος, Η φαντασιακή θέσμιση της κοινωνίας, ΡΑΠΠΑΣ, Αθήνα 1985.
7. Μάρξ Κάρλ, Η Γερμανική Ιδεολογία, GUTENBERG, Αθήνα 1982.
8. Μάρξ Κάρλ, Κριτική της Πολιτικής Οικονομίας, ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΠΟΧΗ.
9. Παπαϊωάννου Κώστας, Η αποθέωση της Ιστορίας, ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΕΚΔΟΣΕΙΣ, Αθήνα 1992.
10. Παπαδημητρίου Ευθύμης, Για μια νέα φιλοσοφία της φύσης: Η πρόκληση της οικολογίας και οι απαντήσεις της φιλοσοφίας, ΠΟΛΙΤΗΣ, Αθήνα 1995.
11. Παπαδημητρίου Ευθύμης, Περιβαλλοντισμός και Ριζοσπαστική Φιλοσοφία, ΟΥΤΟΠΙΑ, 30, 1998.
12. UNESCO – UNEP, Tbilisi Declaration and Final Report, INTERGOVERNMENTAL CONFERENCE, Tbilisi 1977.
