1. Στην εφημερίδα «ΤΑ ΝΕΑ» της 13ης Νοεμβρίου του 2020 δημοσιεύθηκε κείμενο της Μ. Παπαματθαίου για τη μεγάλη εκπαιδευτική επανάσταση (όπως τη χαρακτηρίζει) της διεπιστημονικής προσέγγισης στη γνώση, που ξεκίνησε (πιλοτικά) στο δευτεροβάθμιο εκπαιδευτικό σύστημα της Φινλανδίας πριν τέσσερα χρόνια και φέτος ολοκληρώθηκε ως μόνιμη και κυρίαρχη διδακτική μεθοδολογία στα σχολεία της χώρας αυτής.
Η διεπιστημονική αυτή διδασκαλία και μάθηση προβλέπει τη συνεργασία των μαθημάτων του σχολικού προγράμματος (Φυσική – Γλώσσα – Μαθηματικά – Λογοτεχνία – Οικονομία – Γεωγραφία κ.ά.) χωρίς να καταργεί τελείως τα μεμονωμένα μαθήματα που διδάσκονται μόνο ως προς την επιστημονική τους διάσταση και αποτελούν μικρό μέρος της καθημερινής διδασκαλίας (Μ. Παπαματθαίου, «ΤΑ ΝΕΑ», σελ. 42 και 43, 13.10.20).
Εννοείται ότι η μορφή αυτή της διδασκαλίας θέτει τη «μετωπική διδασκαλία» και την παπαγαλία στο περιθώριο οριστικά. Προς τούτο, ομάδες μαθητών – στα πλαίσια της διεπιστημονικής μεθοδολογίας και συνεργασίας, επιλέγουν ένα φυσικό, κοινωνικό ή πολιτισμικό φαινόμενο (όπως το αποκαλούν) για να το διερευνήσουν από όλες τις διαστάσεις του. Στόχος αυτής της συνεργατικής συνδιαμόρφωσης της γνώσης είναι η αναγνώριση και επίλυση πρακτικών καθημερινών προβλημάτων που συνδέονται με την οικοδόμηση της διεπιστημονικής εφαρμογής και δράσης.
2. Στη συνέχεια, το κείμενο αυτό, στα «ΝΕΑ», περιγράφει τη γνωστή «μιζέρια» των διδακτικών μεθοδολογιών που εφαρμόζονται στη χώρα μας, χωρίς όμως να αναφέρει τις «προσπάθειες» (κάποιες ιδιαίτερα πετυχημένες) που έχουν καταβληθεί στη χώρα μας από το 1980 ή και πριν, για την εφαρμογή της διεπιστημονικής προσέγγισης στα σχολεία μας, μέσω, κυρίως, της ανάπτυξης διεπιστημονικών προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και Αγωγής Υγείας, από καταρτισμένους και ευαισθητοποιημένους εκπαιδευτικούς όλων των ειδικοτήτων.
3. Γι’ αυτό και οφείλω ως εκπαιδευτικός που έχω ασχοληθεί -συντονιστικά, καθοδηγητικά και επιμορφωτικά- 35 χρόνια με τα προγράμματα αυτά, να παραθέσω κάποια γνωστικά στοιχεία που αποτελούν το κύριο μέρος του συγγραφικού μου έργου και τα οποία εξηγούν και τη διεπιστημονική πρωτοβουλία του εκπαιδευτικού φινλανδικού εγχειρήματος.
4. Και τούτο γιατί τα σχολικά προγράμματα (όπως τα σημερινά) με «ξεχωριστά» γνωστικά αντικείμενα δεν είναι «πλέον» ικανά να προσφέρουν μορφές γνώσης που χρειάζεται η σημερινή κοινωνία. Και επίσης γιατί τα ζητήματα και προβλήματα από τον κόσμο της καθημερινής ζωής, απαιτούν, για να κατανοηθούν και να επιλυθούν, μια «ολιστική αντίληψη» και χρήση πολλών και διαφορετικών περιοχών της γνώσης. Και ακόμη γιατί τα διεπιστημονικά και πολυεπιστημονικά αυτά σχολικά προγράμματα απαντούν σε ερωτήματα που αφορούν τις απαιτούμενες -για τους μελλοντικούς πολίτες- γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και συμπεριφορές. Τέτοιες είναι η συνεργασία, η επικοινωνία, η λήψη αποφάσεων, η επίλυση προβλημάτων, αλλά και συνολικότερα οι «ικανότητες επιβίωσης» σ’ έναν κόσμο συναισθηματικά απανθρωποιημένο, τεχνολογικά ρομποτοποιημένο και αξιακά (για πολλούς) αλλοτριωμένο.
Το σημερινό όμως μονοδιάστατο -οργανωτικά και λειτουργικά- σχολικό πρόγραμμα δεν προετοιμάζει αποτελεσματικά τους μαθητές του για μια τέτοια κοινωνία. Αφού αυτοί δεν βιώνουν ένα κόσμο χωρισμένο σε διακριτά γνωστικά αντικείμενα, αλλά ένα κόσμο πολύπλοκο, με πολυποίκιλες, πολυσύνθετες, πολυδιάστατες και μεταβαλλόμενες πραγματικότητες. Έτσι η διεπιστημονική σχολική οργάνωση και λειτουργία, αντανακλώντας την πολυπλοκότητα της εποχής μας, επιτρέπει στους μαθητές να αντιμετωπίζουν αποτελεσματικά τις απαιτήσεις, τις ανάγκες και τις δυσκολίες της καθημερινής ζωής. Επίσης, για την αναγκαιότητα ένταξης του διεπιστημονικού προβληματισμού στο εκπαιδευτικό μας σύστημα, πρέπει να επισημανθεί ότι νέες εμπορευματοποιημένες ηλεκτρονικές, ψηφιακές και διαδικτυακές μορφές ψυχαγωγίας, πληροφορίας, ενημέρωσης, επικοινωνίας και κουλτούρας, με τη λεκτική, οπτικοακουστική “γοητεία” που ασκούν στους νεανικούς, κυρίως, πληθυσμούς, έχουν επισκιάσει το ρόλο, το κύρος και την αξιοπιστία της σχολικής εκπαίδευσης, συνδυασμένες με τις κοινωνικές, πολιτισμικές, τεχνολογικές και οικονομικές μεταβολές που διαμορφώνουν το σημερινό (απαξιωτικό, λένε κάποιοι) κοινωνικό γίγνεσθαι.
Η θέα, επομένως, του σημερινού κοινωνικοπολιτισμικού αυτού τοπίου, ασφαλώς αναγκάζει το σχολείο να οπλιστεί (ευτυχώς ποιοτικά) με νέες θεματικές δομές, καθώς και με νέες ενεργητικές μορφές παιδαγωγικής δράσης, όπως τα διεπιστημονικά σχολικά προγράμματα. Τα προγράμματα αυτά με τα νοήματα, τις σημασίες, τις στάσεις και τις αντιλήψεις που εμπεριέχουν, ως όψεις της νεανικής κουλτούρας, μπορούν να ανταποκρίνονται στην κοινωνικοπολιτισμική πραγματικότητα της εποχής μας. Με αυτές τις αναφορές, η διεπιστημονικότητα συνιστά τρόπο οργάνωσης της γνώσης, που καταργεί το διαχωρισμό των συμβατικών μαθημάτων, αντιμετωπίζοντας τη «γνώση ως ενιαία ολότητα», μέσω «βιωματικών και διερευνητικών μεθόδων Project και συνθετικών εργασιών πεδίου», οι οποίες προσεγγίζουν θέματα, ζητήματα και προβλήματα που αντλούνται κυρίως από την καθημερινή ζωή. Γι’ αυτό και παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τους μαθητές.
Με άλλα λόγια, η διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης, αφορά ένα συλλογικό, βιωματικό και διερευνητικό τρόπο διδασκαλίας, ο οποίος συνδέει τα επιμέρους μαθήματα. Η ενιαιοποίηση όμως αυτή δεν αποτελεί μια απλή συνένωση γνωστικών αντικειμένων, αλλά μια ουσιώδη, πραγματική και πολύπλευρη διερεύνηση των μελετούμενων ζητημάτων. Η διαφορετική στοχοθεσία των συνδεόμενων μαθημάτων δεν δυσκολεύει την οργάνωση της διδασκαλίας, γιατί οι μαθητές κατανοούν ότι διαφορετικοί στόχοι, σημαίνει, πως το υπό διερεύνηση θέμα, για να κατακτηθεί γνωστικά, χρειάζεται να εξεταστεί από πολλές και διαφορετικές πλευρές. Άλλωστε σειρά ερευνητών, όπως οι Flood, Hamm, κ.ά., από το 1933, έχουν δείξει ότι τα περισσότερα μαθήματα, όπως η Φυσική, η Ιστορία, η Κοινωνιολογία κ.ά., έχουν κοινά γνωστικά στοιχεία που αποτελούν κρίκους σύνδεσης των μαθημάτων, τους οποίους οφείλουν να αναζητήσουν μαθητές και καθηγητές στη διάρκεια της διεπιστημονικής διδασκαλίας. Έτσι οι συνδεόμενες γνωστικές περιοχές δεν χάνουν την αξία τους. Αντιθέτως αποκτούν περισσότερο νόημα για τις ανάγκες της καθημερινής ζωής, υπηρετώντας τα -υπό διερεύνηση- ζητήματα και προβλήματα.
Ωστόσο, η εξέλιξη της γνώσης λειτούργησε “και” μέσω της οργάνωσης ανεξάρτητων περιοχών της, οι οποίες πρόσφεραν ένα χρήσιμο δομημένο γνωστικό υλικό, συνιστάμενο από έννοιες, αρχές, θεωρίες, υποθέσεις, νόμους και άλλες νοητικές κατακτήσεις. Η γνώση όμως οικοδομείται ως μάθηση, στερεότερα και ασφαλέστερα, αν μετά την ταυτοποίησή της, συνδεθεί με γνωστικά στοιχεία και άλλων αντικειμένων. Και τούτο γιατί -κατά τα πορίσματα της γνωστική ψυχολογίας- το μαθησιακό γνωσιακό σύστημα του ανθρώπου βασίζεται σε μηχανισμούς υποδοχής και επεξεργασίας των πληροφοριών, τις οποίες δέχεται -μέσω των αισθήσεων- ο εγκέφαλος από το περιβάλλον. Το ανθρώπινο όμως μαθησιακό σύστημα «επεξεργάζεται με μεγαλύτερη ευκολία» σύνολα πληροφοριών που συνδέονται μεταξύ τους, παρά μεμονωμένες πληροφορίες. Έτσι οι συνδεδεμένες και επεξεργασμένες πληροφορίες, ως συγκροτημένες γνώσεις, αποθηκεύονται ευχερέστερα στη μνήμη και ανακαλούνται ευκολότερα; μειώνοντας έτσι, σημαντικά, τις πιθανότητες λήθη τους.
5. Όπως γράφτηκε προηγουμένως, τα γνωστικά μαθησιακά οφέλη που αντλούνται από τη διεπιστημονική προσέγγιση, συνδέονται στενά με τη μέθοδο project και τις συνθετικές εργασίες πεδίου, στηριγμένες στη συστημική λογική, η οποία συνιστά τη φιλοσοφική και επιστημολογική νομιμοποίηση της ολιστικής γνώσης. Στη συστημική λογική και πρακτική έχουν βασιστεί στον τόπο μας, πολυάριθμα προγράμματα περιβαλλοντικής αγωγής και αγωγής υγείας που έχουν αναπτυχθεί από το τέλος της δεκαετίας του ‘70, προσκομίζοντας σημαντική και πολύτιμη εμπειρία στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Έτσι για παράδειγμα το ζήτημα της ατμοσφαιρικής ρύπανσης, στα προγράμματα αυτά, μελετάται ως φυσική θερμοκρασιακή αναστροφή των στρωμάτων της ατμόσφαιρας, ως βιολογική διατάραξη των ανθρώπινων και φυσικών οικοσυστημάτων, ως χημική αλλοίωση της σύστασης του αέρα, ως αισθητική παραμόρφωση του χώρου, ως τεχνολογική καταστολή των συνεπειών της, ως οικονομική επιβάρυνση των επιδράσεών της, ως ιστορική εξέλιξη των δράσεών της. Το ίδιο -διεπιστημονικά- προσεγγίζονται τα θέματα του πετρελαίου, της πυρηνικής ενέργειας, των φυτοφαρμάκων, των πλαστικών, των αποβλήτων, των κλιματικών μεταβολών, κ.ά., με ομάδες μαθητών που συλλέγουν πληροφορίες, στοιχεία, μέσα και υλικά από πολλαπλούς περιβαλλοντικούς και ανθρωπογενείς πόρους, δηλαδή από δάση, δρυμούς, οικισμούς, βιομηχανίες, μουσεία, υπηρεσίες, κ.ά.
Τα συγκεντρωμένα αυτά στοιχεία συσχετίζονται -κριτικά- με τις κοινωνικές, οικονομικές, πολιτισμικές και τεχνολογικές διαστάσεις του χώρου, ενώ παράλληλα θεμελιώνεται η εγκυρότητά τους και η μετατροπή τους σε δομημένη γνώση, με βάση τη μελέτη, σχετικών με το ερευνούμενο θέμα – βιβλίων, εισηγήσεων, ανακοινώσεων, επιστημονικών εκθέσεων και άλλων γραφτών κειμένων.
6. Η όλη μεθοδολογική διαδικασία ολοκληρώνεται με την αυτοκριτική – διαλεκτική αξιολόγηση, που εκτιμά τη μεθοδολογία που ακολουθήθηκε, καθώς και τις γνώσεις, ικανότητες, στάσεις και διαθέσεις που τυχόν οι μαθητές διαμόρφωσαν στη διάρκεια της περιβαλλοντικής σπουδής και έρευνας.
7. Συνεπώς, η διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης αποτελεί τομή και δομή τόσο του εκπαιδευτικού μας συστήματος, όσο και ολόκληρης της ελληνικής κοινωνίας. Γιατί -μέσω αυτής- οι μαθητές εργάζονται, συνεργάζονται και επεξεργάζονται πληροφορίες, αντλημένες από πολλαπλές και ίσως, επιστημονικά, αντιπαρατιθέμενες πηγές γνώσης, ενισχύοντας έτσι τους επιδιωκόμενους και πολυπόθητους ρόλους, όπου αναμένεται να ασκήσουν ως αυριανοί, δημιουργικοί, αυτόνομοι και υπεύθυνοι πολίτες.
ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ
1. Αθανασάκης Α., Περιβάλλον – Αγωγή και Εκπαίδευση, LIBERAL BOOKS, Αθήνα 2015.
2. Αθανασάκης Α., Η διεπιστημονική οργάνωση και λειτουργία της σχολικής γνώσης, Αθήνα 2003.
3. Αθανασάκης Α., Η διεπιστημονική μέθοδος Project στο παθητικό σχολικό σύστημα, Συνέδριο Ε.Ε.Φ., Αθήνα 2014.
4. Beane A.I., Curriculum intergration and the disciplines of knowledge PHI DELTA, 1995.
5. Γρόλιος Γ., Λιάμπας Τ., Ευέλικτη ζώνη και μέθοδος Project, ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ, Αθήνα 2002.
6. Θεοφιλίδης Χ., Διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας, ΓΡΗΓΟΡΗΣ, Αθήνα 1997.
7. Μανιού – Βακάλη Μ., Μάθηση -μνήμη- λήθη, ART OF TEXT, Θεσσαλονίκη 1995.
8. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Διεπιστημονική διδασκαλία και μάθηση, Αθήνα 1999.
9. Ματσαγγούρας Η., Η Διεπιστημονικότητα στα Αναλυτικά Προγράμματα, ΓΡΗΓΟΡΗΣ, Αθήνα 2005.
10. Παπαματθαίου Μ., Σχολείο χωρίς μαθήματα, “ΤΑ ΝΕΑ”, 42 και 43 σελ., Αθήνα 13.11.2020.
11. UNESCO, Project UNESCO 2000, Final Report, Paris 1995.
