Για το Σχολείο και το βιβλίο του Σταύρου Ζουμπουλάκη

Ελπίζω η κριτική αυτή παρέμβαση για το βιβλίο του Σταύρου Ζουμπουλάκη (Σ.Ζ.) με τίτλο “Για το σχολείο”, να μην θεωρηθεί μικρόψυχη.
Γιατί όπως ο Σ.Ζ. με το βιβλίο αυτό επιδιώκει να υπερασπιστεί το σχολείο, όπως δηλώνει στον πρόλογο του βιβλίου του, έτσι και εγώ με το σημείωμα αυτό επιθυμώ να υπερασπιστώ τις αντίθετες απ’αυτόν εκπαιδευτικές αντιλήψεις και απόψεις που συγκροτούν την εκπαιδευτική και παιδαγωγική μου φιλοσοφία και πρακτική. Άλλωστε η εικοσαετής μου θητεία, ως Σχολικού Συμβούλου Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην Α’ Αθήνας, η πολυετής εμπειρία μου σε σχολές επιμόρφωσης εκπαιδευτικών (Μαράσλειο Διδασκαλείο, ΣΕΛΜΕ, ΠΕΚ κ.ά.), η 12ετής ενασχόλησή μου, ως καθηγητή, σε παιδαγωγικά τμήματα πανεπιστημίων, καθώς και η συγγραφή και έκδοση 20 βιβλίων για τις εκπαιδευτικές μεθοδολογίες, θεωρώ ότι νομιμοποιούν την παρέμβασή μου αυτή. Το βιβλίο του Σ.Ζ. μελέτησα εκτενώς, μόλις εκδόθηκε, και μέσω της μελέτης αυτής, ένιωσα την ανάγκη να παρουσιάσω τις παρατηρήσεις μου (της άλλης όχθης) πριν αυτό παρουσιαστεί στα Χανιά στις 6-9-2017. Τις παρατηρήσεις αυτές σε επιμέρους θέματα, διατυπώνω συνοπτικά, για να μην καταχραστώ τον πολύτιμο χώρο αυτής της εφημερίδας.
1. Έτσι, το σχολείο, γράφει και λέει στον συντάκτη των Χ.Ν. Δημήτρη Μαριδάκη δεν είναι ούτε δασκαλοκεντρικό (γεγονός που ανατρέπει, επιθυμώντας ένα δάσκαλο κυρίαρχο και αυθεντιακό), ούτε μαθητοκεντρικό (καλά, αυτό το χαρακτηριστικό αποτελεί τη μόνιμη επωδό αυτής της έκδοσης), αλλά πρωτίστως γνωσιοκεντρικό που σκοπεύει να μεταδώσει στους νέους την παράδοση και τη γνώση της παλαιότερης εποχής, στηριγμένη όμως -γράφει- στην αυθεντία του εκπαιδευτικού. Το σχολείο, συνεπώς, για τον Σ.Ζ. δεν είναι θεσμός καινοτομίας -γράφει- αλλά θεσμός συντήρησης της εθνικής κληρονομίας, που έχει να κάνει με το παρελθόν της ανθρωπότητας (σελ. 14).
Παρατηρώ, λοιπόν, απαντώ, μια εμμονή του Σ.Ζ. στη γνώση του παρελθόντος, χωρίς, πουθενά, στο βιβλίο αυτό να αναφέρεται η αναγκαιότητα της γνώσης για  το παρόν ή το μέλλον.
Βεβαίως, απαντώ, χρειάζεται ο μαθητής να διδαχθεί Όμηρο ή Σολωμό (ο Σ.Ζ. είναι φιλόλογος), αλλά όχι μόνο κλασσική παιδεία και τίποτα για το σημερινό και μελλοντικό κόσμο που τον περιβάλλει. Γιατί μια τέτοια άνιση κατανομή των γνωστικών περιοχών της γνώσης στο σχολικό πρόγραμμα δεν εξασφαλίζει σύμμετρη και αρμονική διαμόρφωση της ανθρώπινης προσωπικότητας.
2. Γι’ αυτό και ο Σ.Ζ. δεν συμφωνεί με την άποψη ότι ο εκπαιδευτικός “μπορεί να μαθαίνει” από τους μαθητές του, περιορίζοντας έτσι, δασκαλίστικα, κατά πολύ, την έννοια του “μαθαίνω”, ανατρέποντας την αμφίδρομη, μαθησιακή σχέση δασκάλου-μαθητή, μέσω της αυθεντίας, της ξεχασμένης αυτής έννοιας από την παιδαγωγική του 18ου αιώνα, την οποίαν εκτενώς -ως απαραίτητη παιδαγωγική προϋπόθεση- αναλύει στις σελ. 21 και 22.
3. Επίσης, αποστρέφεται την επιδίωξη της “ελκυστικής διδασκαλίας και μάθησης” σαν να είναι η ελκυστικότητα της διδασκαλίας “αμαρτωλή” παιδαγωγική κατάκτηση. Άλλωστε ο Σ.Ζ. είναι και συγγραφέας τριών θρησκευτικών βιβλίων (Ο Ιωάννης ο Πρόδρομος ως άγγελος – Ο Θεός στην Πόλη – Χριστιανοί στο δημόσιο χώρο, καθώς και του κεφαλαίου: Τα Θρησκευτικά ως βασικό μάθημα, που αναπτύσσει, σ’αυτό το βιβλίο (σελ. 131-145).
4. Ακόμη στη σελ. 19 θεωρεί ότι σήμερα η ψυχο-παιδαγωγική κατάρτιση του εκπαιδευτικού θεωρείται σημαντικότερη από τη γνωστική του επάρκεια. Αλήθεια, σε ποιά έρευνα βασίστηκε ο Σ.Ζ. για να βγάλει αυτό το αυθαίρετο συμπέρασμα, που απογυμνώσει τη διδασκαλία από κάθε συναισθηματικό και ψυχολογικό περίβλημα;
5. Αργότερα, φτάνοντας στην κορύφωση της εκπαιδευτικής και παιδαγωγικής αυθαιρεσίας, με το κεφάλαιο: Σχολείο κλειστό στη ζωή, θεωρεί ότι «το ανοιχτό σχολείο είναι επικίνδυνο και κομφορμιστικό», γιατί, εμπεριέχει στις εκφάνσεις της ζωής, βία, ανταγωνισμούς, φανατισμούς, δόλους, απάτες κ.ά.
Και απαντώ: Και γιατί να μην διδαχθεί και τις δυσλειτουργίες και δυσκολίες που εμφανίζει το άνοιγμα του σχολείου στη ζωή; Δηλαδή, πώς θα προστατευθούν οι μαθητές μας από τις κοινωνικές παρενέργειες, αν δεν τις γνωρίσουν σ’ ένα σχολείο ανοιχτό στην κοινωνία και στη ζωή;
Θέλετε να απολαύσετε την τεκμηρίωση του συγγραφέα για το θέμα αυτό; Το σχολείο της ζωής -γράφει- βασίζεται σε μια προέκταση της οικογένειας και του εφηβικού δωματίου, με τον εκπαιδευτικό σε ρόλο μπαμπά ή μαμά των μαθητών (σελ. 41).
6. “Τους μαθητές δεν τους αγαπάμε, τους διδάσκουμε” είναι ένα άλλο κεφάλαιο (σελ. 45) στο βιβλίο του, επειδή, όπως διατείνεται, η ευνοϊκή συναισθηματική σχέση του εκπαιδευτικού με τον μαθητή του καταργεί το σύνορο της γνώσης και της αλήθειας (σελ. 47). Η μόνη αγάπη που χρειάζεται να δείχνει ο εκπαιδευτικός -γράφει- είναι η αγάπη του για το αντικείμενο που διδάσκει (και συνεπώς η αγάπη του για την ειδικότητά του, λέω εγώ).
Και συνεχίζω: Κατανοώ ότι χρειάζεται να αποφεύγουμε τις κολακείες προς τα παιδιά και μάλιστα με λαϊκίστικες πρακτικές, όμως και το να μην τα αγαπάμε, επειδή τα διδάσκουμε, φαντάζει σαν μια ακατανόητη εκπαιδευτική αντίληψη. Ίσως οι ψυχολόγοι και οι ψυχίατροι να δίνουν διαφορετικό νόημα στο ζήτημα αυτό, όμως θεωρώ ότι η αγάπη προς τους μαθητές μας είναι θεμελιακή – αξιακή αναγκαιότητα και μάλιστα σήμερα που οι έφηβοι και οι νέοι μας βρίσκονται ανυπεράσπιστοι στο έλεος μιας ασταμάτητης οικονομικής, εργασιακής και κοινωνικής ανασφάλειας και κρίσης.
7. Για την εφαρμογή των (αναγκαίων για μένα) βιωματικών – διερευνητικών και διεπιστημονικών μεθόδων διδασκαλίας (ερώτημα του Δ. Μαριδάκη), ο Σ.Ζ. δεν τις δέχεται, γιατί -λέει- ο μαθητής πελαγοδρομεί χωρίς να μαθαίνει τίποτε στο τέλος (σελ. 18) και αλλού γράφει ότι οι μέθοδοι αυτές αποτελούν προέκταση του εφηβικού δωματίου και όλων όσων απασχολούν τον έφηβο (ποδόσφαιρο, μηχανές, διασκέδαση, σεξουαλικότητα κ.ά.). Δηλαδή δεν επιθυμεί καθόλου να ασχολούνται οι μαθητές με Project θεμάτων αντλημένων από την καθημερινή ζωή. Γι’αυτό λέω ότι βεβαίως με τη διεπιστημονικότητα και τις μεθόδους Project ίσως ο μαθητής να δυσκολεύεται, επειδή πασχίζει να μελετήσει, να διερευνήσει και να αξιολογήσει όλες τις διαστάσεις της -υπό μάθηση- γνώσης, για να μην αρκεστεί μόνο σε άκαμπτες, μονοδιάστατες δογματικές γνώσεις φροντιστηριακού χαρακτήρα. Γιατί η διδασκαλία χρειάζεται -λέω εγώ- “σχολική γνώση”, προσαρμοσμένη στις ανάγκες της εφηβικής ηλικίας και όχι “ακραιφνή επιστημονική ορολογία και γνώση”, την οποίαν θα διδαχθεί αργότερα στο πανεπιστήμιο.
8. Όσον αφορά τη σχέση σχολείου και πολιτισμού, ο Σ.Ζ. ναι μεν δέχεται ότι το σχολείο πρέπει να είναι χώρος πολιτισμού, τον οποίον, όμως, εντοπίζει, αποκλειστικά, στη σχολική αίθουσα, στο διδακτικό βιβλίο και στη διδασκαλία, χωρίς να ενδιαφέρεται για το στόχο της απόκτησης δεξιοτήτων και χωρίς να ενθουσιάζεται για την οργάνωση πολιτισμικών δράσεων στα πλαίσια ή όχι των μαθημάτων.
9. Ωστόσο, κλείνοντας την κριτική αυτή παρέμβαση που μου προσφέρει την ευκαιρία να διατυπώσω μέρος της εκπαιδευτικής και παιδαγωγικής μου φιλοσοφίας και μεθοδολογίας, χρειάζεται να τονίσω (συμπερασματικά) και σε αντίθεση με τις απόψεις του Σ.Ζ., ότι το σχολείο, σήμερα είναι κυρίως θεσμός γνωστικός και πολιτισμικός, στο οποίον η σχέση εκπαιδευτικού-μαθητή δεν μπορεί να είναι ισότιμη, αλλά όμως αρμονική, που εξασφαλίζει γνώση όχι μόνο για το παρελθόν, αλλά και για το παρόν και το μέλλον, η οποία οικοδομείται (και όχι μεταδίδεται ή αποκτάται -όπως γράφει ο Σ.Ζ.) και με καινοτόμες βιωματικές, διερευνητικές και διεπιστημονικές μεθόδους διδασκαλίας.