Η εκπαίδευση στον τόπο μας, και κυρίως η δευτεροβάθμια, από συστάσεώς της, έχει πρόβλημα ταυτότητας, προσανατολισμού και περιεχομένου, αγνοώντας συστηματικά την ψυχοκοινωνική προβληματική των προεφήβων και εφήβων του σχολείου. Ένα τέτοιο ψυχο-συναισθηματικό έλλειμμα που επηρεάζει το περιεχόμενο σπουδών και τις μεθόδους κατάκτησής του, είναι φυσικό να ανατρέπει και τις λειτουργίες της και τις επιδιώξεις της και την απόδοσή της και την αποτελεσματικότητά της.
Γι’ αυτό και οι εκπαιδευτικοί, συνήθως της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, είναι λογικό να αποτελούν μέρος του προβλήματος, επειδή, μεταφέροντας στη διδασκαλία τους και τα προσωπικά τους προβλήματα (υπαρξιακά, οικονομικά, ψυχολογικά) κυρίως βιώνουν τους άχαρους ρόλους των απλών εφοδιαστών γνώσεων που επέβαλλε η πολιτεία. Έτσι οι περισσότεροι απ’ αυτούς συνεχίζουν να ασκούν απλούς τυπικούς δημοσιοϋπαλληλικούς ρόλους, θεωρώντας ότι έτσι εκπληρώνουν στο ακέραιο το καθήκον τους. Γνωρίζουν όμως και κατανοούν ότι οι ρόλοι τους οφείλουν να υπερβαίνουν τους απλούς διεκπεραιωτικούς ρόλους της διευθέτησης της διδακτέας ύλης και να επεκτείνονται και σε ρόλους διαμόρφωσης υπεύθυνων, ανήσυχων, δραστήριων και δημιουργικών αυριανών πολιτών. Για την κατάσταση αυτή ευθύνεται και η πολιτεία, η οποία, παρόλες τις διακηρύξεις της, τα στείρα ευχολόγιά της και τους μεγαλοϊδεατισμούς της, δείχνει να μην ενδιαφέρεται για την άσκηση τέτοιων ρόλων από τους εκπαιδευτικούς.
Τα σοβαρότερα όμως προβλήματα εντοπίζονται στο χώρο των διδακτικών μεθοδολογιών και των σχέσεών τους με την καθημερινή ζωή. Οι μέθοδοι διδασκαλίας εξακολουθούν να είναι μονολογικές, παθητικές και ανταγωνιστικές, χωρίς να ενδιαφέρονται για την εναρμόνιση των νοητικών και χειρονακτικών δεξιοτήτων, αλλά και ούτε για την ανίχνευση των συναισθηματικών ιδιαιτεροτήτων. Απλά, οι μέθοδοι αυτές που εφαρμόζονται από τον προηγούμενο αιώνα, είναι επικεντρωμένες μόνο στην απόκτηση (και όχι στην οικοδόμηση) γνώσεων, οι οποίες, από μόνες τους, δεν συνιστούν ούτε μόρφωση, ούτε παιδεία, ούτε αγωγή. Το απαισιόδοξο αυτό σκηνικό ολοκληρώνεται με το ρόλο των μέσων μαζικής ενημέρωσης, τα οποία φαίνεται ότι υποκαθιστούν τους γνωστικούς ρόλους της εκπαίδευσης, παράγοντας μονοδιάστατους τρόπους σκέψης στους αυριανούς πολίτες. Με άλλα λόγια, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης (και κυρίως τα τηλεοπτικά) σκέπτονται πριν από εμάς, για εμάς, καταργώντας την ανθρώπινη σκέψη και ό,τι αυτό συνεπάγεται για την ανθρώπινη νοητική, πολιτισμική και κοινωνική εξέλιξη.
Ωστόσο κάποιο θετικό βήμα έχει γίνει στην εκπόνηση των προγραμμάτων σπουδών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, μέσω καινοτόμων μεθοδολογικών πρακτικών, περιθωριακά, βέβαια, ενταγμένων στο τυπικό σχολικό πρόγραμμα, που αφορούν την περιβαλλοντική εκπαίδευση, την αγωγή υγείας, τις νέες τεχνολογίες, τη θεατρική αγωγή και άλλες εφαρμογές που επιχειρούν να γεφυρώσουν το χάσμα μεταξύ σχολείου και ζωής. Όμως και οι καινοτομίες αυτές τελικά δεν κατάφεραν να προσεγγίσουν τους στόχους τους, αφού αφομοιώθηκαν από το “τέρας των εισαγωγικών εξετάσεων” για τα Α.Ε.Ι. ή εφαρμόστηκαν από κάποιους εκπαιδευτικούς, που βρήκαν ευκαιρία να αναπτύξουν δημόσιες σχέσεις στο κοινωνικό γίγνεσθαι ή και να αναλωθούν, τηρώντας καλόπιστα (αλλά όχι πάντα) ευρωπαϊκές οδηγίες προγραμμάτων που οδήγησαν σε κοινοτικά κονδύλια της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Όμως, η κακοδαιμονία των εκπαιδευτικών μας πραγμάτων σχετίζεται περισσότερο με την ανυπαρξία έμπρακτων συμμετοχικών, βιωματικών και διερευνητικών μεθόδων διδασκαλίας και λιγότερο με την εφαρμογή των όποιων σχολικών προγραμμάτων σπουδών της θεσμικής εκπαίδευσης.
Γενικότερα, το όλον πρόγραμμα, ιδιαίτερα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, διακατέχεται από μια έλλειψη ουσιαστικής κουλτούρας για όλα τα γνωστικά αντικείμενα, παρόλο που είναι πλέον αποδεκτό από όλους τους φορείς της ελληνικής κοινωνίας (εκπαιδευτικούς, κοινωνικούς και πολιτισμικούς), ότι η “στεγνή αφομοίωση γνώσεων” δεν μπορεί, ιδιαιτέρως σήμερα να αποτελεί το μοναδικό και κυρίαρχο σκοπό του σχολείου. Και ακόμη είναι κατανοητό ότι η διδασκαλία όλων των γνωστικών αντικειμένων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (θεωρητικών, θετικών και τεχνολογικών) οφείλει να συνδέεται με τα όποια κοινωνικά, οικονομικά, παραγωγικά και πολιτισμικά στοιχεία που διαμορφώνουν τις γνωστικές περιοχές του σχολικού προγράμματος. Μια τέτοια ευνοϊκή αντίληψη για τα σχολικά αντικείμενα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ξανατονίζουμε, ότι μπορεί να προωθηθεί με την ανάπτυξη των διεπιστημονικών, πολυεπιστημονικών και διερευνητικών μεθόδων διδασκαλίας. Γιατί, οι μέθοδοι αυτές, αυτή τη στιγμή, μπορούν να ζωηρέψουν το ενδιαφέρον των παιδιών για τη σφαιρική και ολοκληρωμένη γνώση και μάθηση, αλλά μπορούν -με την ελκυστικότητά τους και το ενδιαφέρον που προκαλούν στους μαθητές- να αμβλύνουν και την κρίση του σχολείου, συνδέοντάς το με τον κόσμο της φύσης, της κοινωνίας και της ζωής.
Σήμερα όμως, η γνώση εξελίσσεται, διαδίδεται και αναδομείται ταχύτατα, με τέτοιο ρυθμό, που να μειώνει, επίσης, ταχύτατα, το γνωστικό της κύρος, την επιστημολογική της οντότητα και τη χρηστική της αξία. Γι’αυτό και μεγαλύτερη σημασία έχει σήμερα η “μεθοδολογική πρόσβαση” στη γνώση.
Για να πραγματοποιηθεί όμως η πρόσβαση αυτή στη γνώση απαιτείται από τους χρήστες της, νοητική ευελιξία, κριτική ικανότητα, ανοιχτή-ανεξάρτητη σκέψη και διαρκής -διά βίου- εκπαίδευση, για να μπορεί έτσι ο σημερινός σπουδαστής – αυριανός πολίτης, αλλά και ο κάθε πολίτης να προσεγγίζει πολλές, ποικίλες και “διαφορετικές” πηγές πληροφόρησης, στις σημερινές κρίσιμες κοινωνικές, πολιτισμικές και κυρίως οικονομικές και εργασιακές συγκυρίες.
Και τούτο, όχι μόνο γιατί η “πρόσβαση” αυτή εξασφαλίζει γνώση βαθύτερη, ουσιαστικότερη και χρησιμότερη, αλλά και γιατί οι σημερινές συνθήκες της παγκοσμιοποίησης, της κοινωνίας της αγοράς, της οικονομικής κρίσης και της ψηφιακής τεχνολογίας έχουν επιφέρει πολλές και σημαντικές μεταβολές στις εργασιακές και επαγγελματικές δομές και λειτουργίες.
Έτσι σήμερα δικαιώνεται η πρόβλεψη που θεωρεί ότι οι νέοι, στα επόμενα χρόνια, θα αλλάζουν πολλές επαγγελματικές κατευθύνσεις, προοπτική που εννοεί ότι η λήψη και η κατοχή “ενός πτυχίου” δεν αποτελεί -πλέον- εφόδιο για την επαγγελματική τους αποκατάσταση.
Ωστόσο, σοβαρό πρόβλημα συνιστά, όχι μόνο, η επαγγελματική καταξίωση, αλλά και η “διαμόρφωση” ενεργών και ευαίσθητων αυριανών πολιτών, με “οράματα”, που θα ενστερνίζονται και θα προασπίζουν τα ιδανικά της ειρήνης, της δημοκρατίας, της δικαιοσύνης και άλλων πανανθρώπινων αξιών, που δυστυχώς, ακόμη και σήμερα εξακολουθούν να διατηρούν μόνο τον ουτοπικό τους χαρακτήρα.
Πέρα, όμως από τις έστω και οραματικές αυτές επιδιώξεις, “το σχολείο” εξακολουθεί ακόμη να διατηρεί κυρίαρχο ρόλο στην οικοδόμηση των “όποιων” αξιών της νέας γενιάς, παρόλες τις δυσμενείς και ευμενείς επιρροές που δέχεται από τον οικογενειακό και κοινωνικό περίγυρο.
Χρειάζεται όμως ένα σχολείο που θα είναι δομημένο με ποιοτικά και όχι μόνο με ποσοτικά κριτήρια. Δηλαδή ένα σχολείο που θα λειτουργεί όχι μόνο με την απλή άντληση πληροφοριών, αλλά και με την αξιοποίηση “ευκαιριών” οικοδόμησης, επεξεργασίας και αξιολόγησής τους, στην “όλη” -διά βίου- ανθρώπινη ζωή.
Ένας τέτοιος επαναπροσδιορισμός του ρόλου της θεσμικής και μη εκπαίδευσης και παιδείας, μπορεί να καλλιεργήσει στους αυριανούς πολίτες, τις κρίσιμες σημερινές, κυρίως, αξίες του σεβασμού και της ανοχής στη διαφορετική άποψη, στη διαφορετικότητα του τρόπου ζωής και στην ετερότητα.
Αλλά μπορεί και να αναπτύξει ομαδικό πνεύμα επικοινωνίας, συνεργασίας και αλληλεγγύης, ανάμεσα στα μέλη και στις χώρες του ανθρώπινου πλανητικού οικοσυστήματος. Με άλλα λόγια μπορεί ένα τέτοιο σχολείο να αναπτύξει “ικανότητες επιβίωσης και συμβίωσης με τους άλλους”, κατανοώντας και “βιώνοντας” τις ποικίλες και αντιφατικές -πολλές φορές- κοινωνικές σχέσεις, αλληλεξαρτήσεις και αλληλοσυσχετίσεις τους.
Ταυτόχρονα, ένα τέτοιο αναμορφωμένο ιδεολογικά, φιλοσοφικά και μεθοδολογικά σχολείο πραγματικής και ουσιαστικής γνώσης, μάθησης, αγωγής και παιδείας, αναπτύσσει -μέσω των μαθητικών δράσεων- συμμετοχικές, βιωματικές, διερευνητικές και διεπιστημονικές δραστηριότητες, που συνδέουν στενά τη συν-ερευνώσα κοινότητα σπουδαστών και εκπαιδευτικών με το ολιστικό της περίγυρο.
Οι εκπαιδευτικές και παιδαγωγικές αυτές δράσεις μελέτης και διερεύνησης του ολιστικού (φυσικού, κοινωνικού, οικονομικού, ιστορικού και πολιτισμικού) περιβάλλοντος, διευκολύνουν το σπουδαστή να αποκαλύπτει, να ανακαλύπτει, να επεξεργάζεται, να αξιολογεί, να αξιοποιεί και να μετασχηματίζει τις πληροφορίες σε γνώση, η οποία μαζί με τις προκύπτουσες ευνοϊκές στάσεις, αντιλήψεις και συμπεριφορές, που δομούν το οικοδόμημα της επιζητούμενης “παιδείας”, στηρίζουν το ρόλο του ανήσυχου, δραστήριου, δημιουργικού και υπεύθυνου πολίτη, τόσο στα όρια του άμεσου κοινοτικού του περιβάλλοντος, όσο και σ’ αυτά του πλανητικού περιβάλλοντος.
Τέτοιες συμμετοχικές και βιωματικές δράσεις και επιδιώξεις της ενιαίας
-μαθησιακά- κοινότητας σπουδαστών και εκπαιδευτικών, μπορούν να ευνοήσουν τη μελέτη, διερεύνηση και αξιολόγηση “ηθικών ζητημάτων” που προκύπτουν από τις εφαρμογές της αχαλίνωτης τεχνολογικής εξέλιξης, όπως είναι η κλωνοποίηση εμβρύων και τα μεταλλαγμένα τρόφιμα, “εξετάζοντας” τις αντικρουόμενες απόψεις επιστημόνων, ερευνητών, αλλά και πολιτικών, επιχειρηματιών, οικονομο-λόγων και άλλων ομάδων που “διακαώς” ενδιαφέρονται για τα ζητήματα αυτά.
Μια τέτοια θεματική και μεθοδολογική παρέμβαση στο επίπεδο της σχολικής παιδείας, υπονοεί ότι “η επιστημονική έρευνα” δεν είναι πάντα ουδέτερη, αλλά πολλές φορές υπόκειται σε σκόπιμες επιστημονικές, πολιτικές και κυρίως οικονομικές επιρροές.
Έτσι, η όλη αυτή φιλοσοφική, επιστημολογική, θεματική και μεθοδολογική διαπραγμάτευση των σχέσεων γνώσης-μάθησης-σχολείου και παιδείας, στο εκπαιδευτικό μας σύστημα, οδηγεί σε μια αντίληψη, η οποία θεωρεί ότι το σημερινό σχολείο δεν μπορεί να περιορίζεται μόνο στην άντληση της γνώσης. Αλλά και στη διαμόρφωση κοινωνικά ενεργών πολιτών, με κριτική ανεξάρτητη σκέψη, πλουραλιστική διάθεση, κοινωνική ευαισθησία, πολιτική αυτονομία, πλανητικό ήθος, οικολογική συνείδηση και προσωπική ευθύνη, που θα είναι ικανοί να επιβιώνουν, να συμβιώνουν και “να ζουν” με ποιοτικά κριτήρια. Δηλαδή να ζουν υγιώς σωματικά, διανοητικά, ψυχολογικά και συναισθηματικά, με οικονομική επάρκεια, πολιτισμική καλλιέργεια και κυρίως “ευχαρίστηση και ικανοποίηση” στο περιβάλλον τους.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΗΓΕΣ
Αθανασάκης Α., Η εποικοδομητική παρέμβαση στη διδασκαλία και στη μάθηση, ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ, 1, 1997.
Αθανασάκης Α., Διαδικασίες μάθησης φυσικών επιστημών μέσα και έξω από το σχολείο, ΧΡ. ΔΑΡΔΑΝΟΣ, Αθήνα 2008.
Γκότοβος Γ., Μαυρογιώργος Γ., Παπακωνσταντίνου Π., Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, Αθήνα 1986.
Dewey J. (μετάφρ. Α. Πολενάκη), Εμπειρία και Εκπαίδευση, ΓΛΑΡΟΣ, Αθήνα 1990.
Driver R., Guesne E., Tiberghien A., Οι ιδέες των παιδιών στις Φυσικές Επιστήμες, ΤΡΟΧΑΛΙΑ, Αθήνα 1993.
Κουλαϊδής Β., Αναπαραστάσεις του φυσικού κόσμου, GUTENBERG, Αθήνα 1994.
Κρίβας Σ., Οικολογικοποίηση των σχολικών εγχειριδίων και της σχολικής πρακτικής, ΑΧΑΪΚΕΣ ΕΚΔΟΣΕΙΣ, Πάτρα 1996.
Osborne R., Freyberg P., Learning in Science, Heinenmann, London 1985.
Westfall R. (μετάφρ. Α. Μπαλτάς), Η συγκρότηση της σύγχρονης επιστήμης, ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΚΡΗΤΗΣ, Ηράκλειο 1993.
Ψύλλος Δ., Κουμαράς Π., Καριώτογλου Π., Εποικοδόμηση της γνώσης με συνέρευνα δασκάλου και μαθητών, ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, 70, 1993.
