» …ως κορυφαίο αποτελεσματικό μέσον βελτίωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας
Για το φορτισμένο (κοινωνικά, εκπαιδευτικά, πολιτικά και εργασιακά) ζήτημα της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, στη χώρα μας, επικρατούν δύο τάσεις:
• Η πρώτη θεωρεί την αξιολόγηση ως κορύφωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ως βασικό συστατικό και μέσο κάθε εκσυγχρονιστικής προσπάθειας, στο επίπεδο, λένε κάποιοι, ανταγωνιστικότητας της οικονομίας.
• Η δεύτερη τάση εννοεί τη λειτουργία της αξιολόγησης ως μηχανισμό αυστηρού ελέγχου και αναπαραγωγής της υφιστάμενης κοινωνικής και ταξικής διαστρωμάτωσης (4).
Στον τόπο μας, τόπο συνήθως υπεραπλούστευσης, γενίκευσης, αυθαιρεσίας και παθογενούς προκατάληψης, κάθε υποστηρικτής της αξιολόγησης θεωρείται συντηρητικός, και κάθε πολέμιος της θεωρείται προοδευτικός, επιτείνοντας έτσι τη σύγχυση που επικράτησε, μεταπολιτευτικά, γύρω από το κοινωνικο-πολιτικό νόημα της προοδευτικότητας, η οποία -κατά την κρίση μου- οριοθετείται όχι μόνο από την κομματική προέλευση, αλλά και από την όλη παιδεία, καλλιέργεια, ιδιοσυγκρασία, ψυχολογία και ευαισθησία του ατόμου που επιθυμεί ή όχι να αξιολογείται και να αξιολογεί.
Και μάλιστα, τη στιγμή που όλοι οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν τους σπουδαστές τους, αξιολογώντας συγχρόνως κάθε έκφανση και πτυχή της κοινωνικής, οικονομικής, πολιτικής και εκπαιδευτικής τους ζωής. Όμως, οι περισσότεροι απ’ αυτούς δεν επιθυμούν, ούτε και δέχονται, να αξιολογούνται, προβάλλοντας αιτίες, που τουλάχιστον στο παρελθόν, στηριγμένες σε μονοπρόσωπες επιθεωρητικίστικες τακτικές δεν υπήρξαν, πάντα, αβάσιμες.
Ωστόσο, ανάμεσα στις δύο αυτές αξιολογικές τάσεις και στάσεις, φαίνεται ότι σήμερα δεν υφίσταται κάποια μεσαία διάσταση και λύση, διαιωνίζοντας έτσι τη γνωστή τάση υπερβολής και ακρότητας της ελληνικής κοινωνίας και στα εκπαιδευτικά μας πράγματα.
Τώρα, επί της ουσίας, η αξιολόγηση, εννοιολογικά, προσπαθεί να εκτιμήσει μια συγκεκριμένη αξία ή ποιότητα ενός προσωπικού έργου, μιας διαδικασίας, ενός θεσμού ή ενός συστήματος, που στηρίζεται σε προκαθορισμένα κριτήρια και συγκεκριμένες μεθόδους, ενώ η αξιολόγηση της ίδιας της αξιολογικής λειτουργίας αποτελεί τη μετα-αξιολόγηση, η οποία επικεντρώνεται κυρίως στα κριτήρια και στις τεχνικές εκτίμησής της (6,7).
I. Ειδικότερα, η εκπαιδευτική αξιολόγηση συνιστά αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου, καθώς το έργο αυτό υπερβαίνει τις θεσμικές και εργασιακές υποχρεώσεις των διδασκόντων, περιλαμβάνοντας όλες τις διεργασίες και αλληλεπιδράσεις που συμβαίνουν τόσο στο στενό πλαίσιο της σχολικής ζωής, όσο και στο ευρύτερο εξωδιδακτικό και εξωσχολικό πλαίσιο, το οποίο επηρεάζει την εκπαιδευτική διαδικασία.
II. Ως προς το γιατί της αξιολόγησης, δηλαδή στην αναγκαιότητα της αξιολόγησης, αυτή προσδιορίζεται από τους σκοπούς της εκπαίδευσης, με κορυφαία επιδίωξη τη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, μέσω όμως της επισήμανσης των προβλημάτων της και της σχεδίασης παρεμβάσεων, για τη διόρθωσή της.
III. Συνεπώς, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αποτελεί μια διαδικασία αποτίμησης του εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού έργου τους, σε σχέση πάντα με τις επιρροές του οικογενειακού και κοινωνικο-πολιτισμικού περιβάλλοντος των μαθητών τους, αλλά και το περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών, την υλικοτεχνική υποδομή των χώρων μάθησης, τα εποπτικά μέσα οικοδόμησης της γνώσης, τις μεθόδους διδασκαλίας τους, τις θεωρίες μάθησης που χρησιμοποιούν, το ήθος της διοίκησης του σχολείου τους, καθώς και την ποιότητα και αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών θεσμών που στηρίζουν τη λειτουργία των γνωστικών αντικειμένων.
IV. Γι’ αυτό και οι τρόποι και τα μέσα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών χρειάζεται να λειτουργούν ολιστικά και όχι αποσπασματικά, ποιοτικά και όχι μόνο ποσοτικά, εσωτερικά και ανατροφοδοτικά, (συνήθως με ένα συλλογικό αξιολογικό team Διευθυντών Σχολείου, Διευθυντών Εκπαίδευσης και Σχολικών Συμβούλων) και όχι μόνο εξωτερικά (με αξιολογητές και τεχνικές που δεν ανήκουν στο χώρο της εκπαίδευσης). Αλλά να λειτουργούν και αυτο-αξιολογητικά και αυτογνωσιακά με ποιοτικά κριτήρια, που αν και αμφισβη-τούνται από τους παραδοσιακούς μελετητές της ποσοτικής αξιολόγησης, εν τούτοις, αποτελούν δυναμικές συνιστώσες της εσωτερικευμένης αξιολογικής διαδικασίας, οι οποίες μπορούν να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς να λειτουργούν συστημικά, συνεργατικά, διερευνητικά, βιωματικά και εμψυχωτικά (1,2).
V. Σχετικά, τώρα, με το τι αξιολογούμε, δηλαδή με το ποιο είναι το περιεχόμενο της αξιολόγησης στους εκπαιδευτικούς, τούτο οφείλει να αντιστοιχεί στις πραγματικές (γνωστικές, κοινωνικές, πολιτισμικές και ψυχολογικές) τους ανάγκες, επιδίωξη της οποίας η προσέγγιση προσδιορίζεται παρακάτω. Προς τούτο, το αναζητούμενο περιεχόμενο της αξιολόγησης, για να οικοδομηθεί γνωστικά, ψυχοκινητικά (χειρωνακτικά), συναισθηματικά, κριτικά και συμπεριφορικά, στις συνειδήσεις των εκπαιδευτικών, χρειάζεται να λαβαίνει υπόψη του τα σύγχρονα πορίσματα της παιδαγωγικής επιστήμης, της γνωστικής έρευνας, της κοινωνικής αγωγής, της συμπεριφορικής ψυχολογίας, καθώς και της συστημικής θεωρίας μάθησης που βασίζεται στη διεπιστημονική σκέψη και πράξη. Έτσι, στηριζόμενος στα δεδομένα αυτά, θεωρώ ότι το περιεχόμενο αξιολόγησης στους εκπαιδευτικούς που θα εμπεριέχεται και στα προγράμματα κατάρτισης, μετεκπαίδευσης και επιμόρφωσής τους, χρειάζεται να περιλαμβάνει:
α. Μαθήματα όχι μόνο στενής εξειδίκευσης, αλλά και συγγενικά από το ευρύ επιστημονικό τους πεδίο, όπως, για παράδειγμα, Φυσική, Χημεία, Βιολογία, Γεωλογία του κλάδου των Φυσικών Επιστημών ή Ιστορία, Αρχαίο Δράμα, Θεατρική Παιδεία, Φιλοσοφία κ.ά. του κλάδου των Φιλολογικών μαθημάτων, όπως γινόταν παλιότερα στις καθηγητικές σχολές του Πανεπιστημίου Αθήνας. Μία τέτοια ολιστική θεματική προβληματική, στο διδακτικό πλαίσιο κατάρτισής τους, θα ενισχύσει την ανάδυση και κατανόηση της σχέσης που υφίσταται ανάμεσα στις ποικίλες γνωστικές περιοχές, με την κοινωνία, την οικονομία, την τεχνολογία, το περιβάλλον, τον πολιτισμό και τις ανθρώπινες αξίες, σχέση που χρειάζεται να γίνει σαφής, συγκεκριμένη και νοητή για τους προβληματισμούς, τους στοχασμούς και τους οραματισμούς των σημερινών σπουδαστών-αυριανών πολιτών της πλανητικής κοινωνίας.
β. Γνωριμία και εξοικείωση με τις αρχές και λειτουργίες των προγραμμάτων σπουδών του επιστημονικού τους κλάδου, τις διδακτικές μεθόδους, τις θεωρίες μάθησης, τα τεχνολογικά-ψηφιακά και χειρωνακτικά εποπτικά μέσα ενίσχυσης της διδασκαλίας τους, τη χρήση υπολογιστών, τα φύλλα εργασίας, τα σχέδια αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης, καθώς και την αυτο-αξιολόγηση αποτίμησης του εκπαιδευτικού τους έργου και επισήμανσης των αδυναμιών, δυσκολιών και προβλημάτων που προέκυψαν στη διάρκεια του συντελεσθέντος έργου τους (3,5).
γ. Έμπρακτη εξοικείωσή τους με τη σχεδίαση, οργάνωση, επεξεργασία και ανάπτυξη διερευνητικών και βιωματικών έργων Projects, στον τομέα -και όχι μόνο- της επιστήμης τους.
δ. Αποτίμηση των δεξιοτήτων (λεκτικών και μη) επικοινωνίας και ευνοϊκής διαχείρισης της σχολικής τους τάξης, καθώς και γνώσεις, ικανότητες, στάσεις και συμπεριφορές που απαιτούνται για τη διαχείριση βίαιων συνήθως κρίσεων (συναισθηματικού, ψυχολογικού και κοινωνικού χαρακτήρα) στους μαθητές των τάξεών τους.
ε. Αναγνώριση, κατανόηση και διαχείριση (σε συνεργασία και με άλλους ειδικούς εκπαιδευτικούς) ζητημάτων και προβλημάτων που εμπλέκονται στην Ειδική και Διαπολιτισμική Αγωγή, αφού, μελλοντικά, στις αυριανές κοινωνίες, δεν θα υφίστανται, πλέον, σχολικές τάξεις που δεν θα είναι ειδικές ή πολυ-πολιτισμικές.
Μέσα από αυτές τις αναλύσεις, εκτιμήσεις και προτάσεις δείχνεται ότι η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δεν είναι αυτοσκοπός της εκπαιδευτικής διαδικα-σίας, αλλά ένα σοβαρό και αποτελεσματικό μέσο βελτίωσής της, που λειτουργεί ολιστικά, ποιοτικά, εσωτερικευμένα, ανατροφοδοτικά και αυτογνωσιακά, μέσω της επισήμανσης και εκτίμησης όλων των παραμέτρων της εκπαιδευτικής πράξης, οι οποίες διαμορφώνουν και επηρεάζουν τη λειτουργία και απόδοσή της.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΗΓΕΣ
ΚΑΙ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
1. Αθανασάκης Α., Η αξιολόγηση εναλλακτικών παιδαγωγικών δράσεων, Πρακτικά Συνεδρίου Παιδαγωγικού Τμήματος Πανεπιστημίου Πατρών, Πάτρα 1999.
2. Αθανασάκης Α., Η Αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών, Πρακτικά Συνεδρίου της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών, Αθήνα, Οκτώβριος 2012.
3. Δημητρόπουλος Ε., Εκπαιδευτική Αξιολόγηση: Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, ΓΡΗΓΟΡΗΣ, Αθήνα 1995.
4. Ηλιού Μ., Ποιος φοβάται την Αξιολόγηση; ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, 57, 1991.
5. Πολυχρονόπουλος Π., Φιλοσοφική, παιδαγωγική και κοινωνιολογική θεώρηση της αξιολόγησης, ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, 58, 1991.
6. Meignier R. et Valatx M.C., L’ evaluation en formation d’ adultes, POUR, 27, 1972.
7. Φιλίππου Γ., Καΐλα Μ., Οι σύγχρονες τάσεις για την εκπαιδευτική αξιολόγηση, Πρακτικά 5ου Διεθνούς Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ, Αθήνα 1996.
*Ο Αρτέμης Μ. Αθανασάκης είναι δρ, M.Sc., M.Ed. Φυσικών και Περιβαλλοντικών Επιστημών
