Η επιστηµολογική και µεθοδολογική ταυτότητα των προγραµµάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης

Μέχρι και σήµερα δεν έχει διαλευκανθεί τόσο στον τόπο µας όσο και αλλού η επιστηµολογική ταυτότητα των προγραµ­µάτων, µε αποτέλεσµα οποιαδήποτε περιβαλλοντική δραστηριότη­τα (φυσικής, χηµείας, βιολογίας, γεωλογίας, γεωγραφίας, λαογραφίας, ιστορίας, κοινωνιολογίας κ.ά.) να «χρεώνεται» στο χώρο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Π.Ε.)

Συνηθίζεται επίσης να χαρακτηρίζονται ως προγράµµατα και µάλιστα αδιαµαρτύρητα και χωρίς καµιά αντίσταση από τα εξοικειωµένα, στην Π.Ε., µέλη της ερευνητικής ή πανεπιστηµιακής κοι­νότητας, θέµατα φυσικής οικολογίας ή κλιµατολογίας ή ωκεανο­γραφίας ή και άλλα θέµατα από γνωστικές περιοχές των αµιγώς πε­ριβαλλοντικών επιστηµών. Το χειρότερο είναι ότι υπάρχουν περι­πτώσεις καθηγητών στα πανεπιστήµια που εκλέχθηκαν για το έργο τους στην Π.Ε., ενώ στην πραγµατικότητα εκπόνησαν κάποιες «ερ­γασίες», µονοδιάστατου, θεµατικά, περιβαλλοντικού περιεχοµένου. Ασφαλώς πρόκειται για σοβαρή και «τραγική» παρεξήγηση, η οποία υποσκάπτει επιστηµολογικά, αλλά και επιστηµονικά το κύ­ρος και την αξιοπιστία του θεσµού της Π.Ε. Γιατί όπως έχει διασα­φηνιστεί από πολλούς ερευνητές της Π.Ε., άλλο ζήτηµα είναι η Π.Ε. και άλλο οι Περιβαλλοντικές Επιστήµες. Ωστόσο, µπορεί να υφί­στανται πολλά κοινά (θεµατικά κυρίως) σηµεία επαφής ανάµεσά τους. Όµως, επιτέλους πρέπει να σταµατήσει η (πιθανόν) σκόπιµη τάση, στάση και διάθεση πολλών ερευνητών (κυρίως των Φυσικών Επιστηµών) να εντάσσουν το ερευνητικό και συγγραφικό τους έργο (επί παντός επιστητού) στο χώρο της περιβαλλοντικής αγωγής και εκπαίδευσης.
Αρκεί να γραφτεί για την ακρίβεια και βασιµότητα της ηθεληµέ­νης και σκόπιµης αυτής κατάστασης, που ανατρέπει τον πολυ-επιστηµονικό και διεπιστηµονικό χαρακτήρα της Π.Ε., ότι στα περισ­σότερα παιδαγωγικά τµήµατα των πανεπιστηµίων του τόπου µας, η Π.Ε. είναι ενταγµένη θεµατικά στο γνωστικό χώρο των Φυσικών Επιστηµών, µε αποτέλεσµα οι περισσότεροι απόφοιτοι των παιδα­γωγικών τµηµάτων, που αύριο θα υπηρετήσουν τη φιλοσοφία και µεθοδολογία των προγραµµάτων Π.Ε. να θεωρούν ότι η Π.Ε. ταυτί­ζεται π.χ. µε τη Βοτανική. Μπορούµε όµως το πρόβληµα αυτό να το «παρατηρήσουµε και αντίστροφα», αν σκεφτούµε ότι στον τόπο µας ελάχιστα είναι τα τµήµατα (πλην της Ιατρικής ίσως) που δεν περιλαµβάνουν στα προγράµµατά τους την Π.Ε. Έτσι Π.Ε. διδάσκο­νται φοιτητές οικονοµικών, πολυτεχνικών, φιλοσοφικών, δασολογι­κών, θεολογικών και άλλων τµηµάτων.

Πριν λοιπόν πανηγυρίσουµε γι’ αυτή τη γενίκευση και εξέλιξη της τάσης για Π.Ε., ας σκεφτούµε πάλι ότι αρκετοί από τους απόφοιτους αυτούς νοµίζουν ότι ΠΕ είναι η ρύπανση (µόνο) του περιβάλλοντος ή η αειφορική (µόνο) προσέγ­γιση των οικονοµικών θεµάτων ή και άλλες µονοδιάστατες, θεµατι­κά, κατευθύνσεις. Επίσης, ας είµαστε βέβαιοι ότι αρκετοί από τους απόφοιτους των τµηµάτων αυτών θεωρούν ότι η ιστορική, κοινωνι­ολογική, αρχιτεκτονική και οικονοµική διάσταση (µόνο) των «αυ­θαιρέτων κτισµάτων» (για παράδειγµα), «αρκεί» για να εντάξει τη δραστηριότητα αυτή στη φιλοσοφία και µεθοδολογία της Π.Ε. Ωστόσο, χρειάζεται να γίνει κατανοητό και αποδεκτό από όλα τα µέλη της συνερευνώσας κοινότητας (σπουδαστών-εκπαιδευτικών- ερευνητών-γονέων) ότι οποιοδήποτε θέµα, είτε αυτό της ρύπανσης, είτε της φτώχιας στον Τρίτο Κόσµο, είτε του ρατσισµού, είτε των µεταλλαγµένων προϊόντων, είτε της αυθαίρετης δόµησης, είτε και άλλων θεµάτων, µπορεί να θεωρηθεί ως πρόγραµµα Π.Ε., αν αυτό πολυ-επιστηµονικά και διεπιστηµονικά διερευνά (µε βιωµατικές όµως µεθοδολογικές πρακτικές) τις σχέσεις ανθρώπου-κοινωνίας- φύσης. ∆ίνω αυτή την έκταση και βαρύτητα στο ζήτηµα της επιστη­µολογικής ταυτότητας των προγραµµάτων Π.Ε., γιατί θεωρώ ότι το πρωταρχικότερο και σηµαντικότερο ακόµη και σήµερα πρόβληµα της Π.Ε. είναι η σύγχυση που επικρατεί για το «τι είναι και τι δεν εί­ναι Π.Ε.».
Ωστόσο δεν έχει κατανοηθεί πλήρως η αναγκαιότητα προσέγγισης και των γνωστικών και των συναισθηµατικών και των ψυχοκινητικών στόχων και πρακτικών, σε ένα πρόγραµµα Π.Ε. Έτσι, άλλα προγράµ­µατα Π.Ε. δίνουν έµφαση µόνο στο γνωστικό τοµέα µάθησης, άλλα µόνο στο συναισθηµατικό τοµέα (και είναι αρκετά), ενώ κάποια άλ­λα (τα λιγότερα) δίνουν έµφαση µόνο στον ψυχοκινητικό τοµέα. Όµως, ένα πρόγραµµα που δεν λαµβάνει υπόψη του, την αρµονική προσέγγιση και των τριών κατηγοριών στόχων, δεν είναι πρόγραµµα Π.Ε., όπως και ένα πρόγραµµα -κατά τα προηγούµενα- που λαµβά­νει υπόψη του µόνο το φυσικό ή µόνο το κοινωνικό περιβάλλον και όχι την ολιστική σχέση ανθρώπου-κοινωνίας-φύσης δεν είναι πρό­γραµµα Π.Ε. Είναι απλώς ένα πρόγραµµα (και ίσως και ποιοτικό από την πλευρά του) φυσικής, χηµείας, ιστορίας, κοινωνιολογίας ή οποιασδήποτε άλλης µονοδιάστατης γνωστικής περιοχής.

Όµως µε την ανακαλυφθείσα -από κάποιους- θεωρία του κονστρουκτιβισµού (ο ελληνικός όρος, εποικοδοµητισµός, φαίνεται γλωσσι­κά αδόκιµος) κυρίως για τις φυσικές, αλλά και άλλες επιστήµες, που διερευνά τις πρωτογενείς (εναλλακτικές) ιδέες και σκέψεις των παιδιών για τον κόσµο τους, οι οποίες χρειάζεται να αλλάξουν εν­νοιολογικά και να µεταβληθούν σε ιδέες που προσεγγίζουν το επι­στηµονικό πρότυπο, επιχειρείται απ’ αυτούς να εντάξουν την τάση του κονστρουκτιβισµού, στις οικοπεριβαλλοντικές εκπαιδευτικές αντιλήψεις συµπεριφοράς και µάθησης. Όµως η προσπάθεια αυτή φαίνεται αποσπασµατική και µετέωρη, αν δεν συµπεριλάβει και όλα εκείνα τα συναισθηµατικά, κοινωνικά και πολιτισµικά στοιχεία που διαµορφώνουν την οικο-περιβαλλοντική ηθική και προβληµα­τική. Βεβαίως, κάποιες πτυχές του εποικοδοµητισµού, ως επιστη­µολογικής και ψυχολογικής θεωρίας και πρακτικής, µπορούν να επηρεάσουν θετικά τις µεθοδολογικές προσεγγίσεις των προγραµµά­των Π.Ε., και κυρίως αυτές που αφορούν το γνωστικό τους τοµέα. Ωστόσο, νιώθω την αγωνία κάποιων συναδέλφων, κυρίως των Φυσικών Επιστηµών, για την «επικαιροποίηση» των προγραµµά­των Π.Ε. και το «µπόλιασµά» τους µε τις κονστρουκτιβιστικές λογι­κές. Όµως, η προσπάθειά τους θα ήταν ιδιαίτερα χρήσιµη και απο­τελεσµατική, αν υπηρετούσε µε συνέπεια και µε το ίδιο πάθος και τους δύο χώρους (και αυτούς των Φυσικών Επιστηµών, αλλά και αυτούς της Π.Ε.), και αν κατάφερναν να µη συγχέουν τους στόχους, τις αρχές και τις µεθόδους τους. Γιατί ολοφάνερα οι στόχοι, οι σκο­ποί και οι επιδιώξεις της Περιβαλλοντικής Αγωγής και Εκπαίδευσης είναι τελείως διαφορετικοί από αυτούς των Φυσικών Επιστηµών, στηριγµένοι στη συστηµική λογική και στην ολιστική- διεπιστηµονική προσέγγιση.

Επίσης κρίνω ως ιδιαιτέρως ενδιαφέρουσα την ένταξη των νέων επι­στηµολογικών και µεθοδολογικών τάσεων του «στοχαστικού ακτι­βισµού» και των «ευφάνταστων βιωµατικών στρατηγικών» στην Π.Ε., οι οποίες βασίζονται κυρίως στις αντιλήψεις του C. Rogers για τη σχέση του Curriculum µε τα προσωπικά ενδιαφέροντα των παι­διών και τις εµπειρίες που αυτά βιώνουν στις οµάδες εργασίας τους. Και ακόµη νιώθω ευτυχής όταν συµπορεύοµαι και µε άλλους ερευ­νητές που θεωρούν ότι η προσωπικότητα του δασκάλου-εµψυχωτή- επιµορφωτή χρειάζεται να εµπεριέχει τη γνώση των θεωριών δυνα­µικής των ανθρώπινων οµάδων, των θεωριών ανθρώπινης συµπερι­φοράς, της φιλοσοφίας των ιδεών και άλλων ιστορικών, κοινωνιο­λογικών, φιλοσοφικών και ψυχολογικών στοιχείων που ο γράφων έχει εντάξει στο αντικείµενο της οικο-περιβαλλοντικής Ψυχολογί­ας, το οποίο προσφέρεται στους µετεκπαιδευόµενους δασκάλους του ∆ιδασκαλείου ∆.Ε. Πανεπιστηµίου Αθηνών από το 1996. Γιατί η γνώση, από τον εκπαιδευτικό της Π.Ε., φιλοσοφικών, επιστηµολογικών, ψυχολογικών και κοινωνιολογικών στοιχείων για τον άνθρωπο, τη φύση, την κοινωνία, την οικονοµία, την παραγωγή και τη σχέση τους µε το εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό γίγνεσθαι, καθιστά τα προγράµµατα Π.Ε. περισσότερο στέρεα, σοβαρά, «αξιο­πρεπή» και αποτελεσµατικά, δικαιώνοντας έτσι τον κοινωνικό, πο­λιτισµικό και ηθικό τους χαρακτήρα.
Αισθάνοµαι επίσης την ανάγκη να συµµετάσχω στην προσπάθεια όλων εκείνων που αγωνιούν για το αν ένα πρόγραµµα Π.Ε. καλύπτει το γνωστικό και µεθοδολογικό τρίπτυχο: από-µέσα και για χάρη του περιβάλλοντος, που αποτελεί την πεµπτουσία κάθε «εναλλακτι­κής παιδαγωγικής δράσης» στο εκπαιδευτικό γίγνεσθαι. Το τρίπτυ­χο αυτό (που για τον γράφοντα αποτελεί το πιο ριζοσπαστικό σλό­γκαν που έχει γραφτεί ποτέ για τη γνώση, τη µέθοδο, το σχολείο και την κοινωνία) οφείλει να ενταχθεί και στη «συνείδηση» όλων εκεί­νων που προσφάτως ανακάλυψαν το ιδεολόγηµα της αειφορικής ανάπτυξης. Για να µπορέσει έτσι η περιπόθητη και επιζητούµενη «αειφορία» να «βιωθεί» αληθινά, ουσιαστικά και πραγµατιστικά για όλους τους πολίτες της πλανητικής µας κοινωνίας, µέσω και της αµφίδροµης -ιστορικά- «σχέσης ατοµικού και συλλογικού», της οποίας η ανατροπή υπονοµεύει την κοινωνική πρόοδο.
Κρίνω, ακόµη, ως εντυπωσιακή την άποψη που θεωρεί ότι η οικοπεριβαλλοντική προβληµατική, µεθοδολογία και δράση χρειάζε­ται να επικεντρώνεται στις «µνήµες» των παιδιών και στις επισκέ­ψεις τους σε φυσικά περιβάλλοντα που σχετίζονται µε τις αναµνή­σεις τους. Μνήµες, εµπειρίες και παραστάσεις της παιδικής και εφη­βικής ηλικίας (κάτι σαν φροϋδικό ανάλογο προσαρµοσµένο στη σχέση της µε την περιβαλλοντική συνείδηση), «τραυµατίζουν» θε­τικά, καίρια, αποτελεσµατικά και αποφασιστικά τις νεανικές συνει­δήσεις για να µπορέσουν έτσι αυτές να «εθιστούν» εύκολα και αβί­αστα στις µεθοδολογικές διαδικασίες και επιδιώξεις των προγραµµά­των Π.Ε. Και τούτο γιατί χρόνιοι πειραµατισµοί, µεθοδολογικές επι­νοήσεις και ψυχολογικοί ακροβατισµοί µου στο χώρο των προγραµ­µάτων Π.Ε., µε έχουν πείσει ότι το παραπάνω φροϋδικό (µε την απλή ψυχαναλυτική και µόνο έννοια του όρου) εύρηµα, συνιστά θε­τικό καταλύτη των προσδοκιών και επιδιώξεων της Π.Ε.
Τέλος, η έρευνα για τις µεθοδολογικές πρακτικές και τα µέσα αξιολόγησης των προγραµµάτων Π.Ε., στο επίπεδο της σχολικής µονάδας, δεν είναι ακόµη ούτε επαρκή ούτε πρόσφορα. Ο γράφων χρόνια τώρα εργάζεται στο µεθοδολογικό αυτό επίπεδο, και µια απόπειρα διαµόρφωσης ενός πλαισίου ολιστικής αξιολόγησης για προγράµµατα Π.Ε. στη σχολική µονάδα παρουσίασε τον Ιούνιο σε ∆ιεθνές Συνέδριο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης που έγινε στην Κασσάνδρα Χαλκιδικής, αλλά και σε σεµινάρια επιµόρ­φωσης όλων των Υπευθύνων Νοµών και Κέντρων Περιβαλλοντι­κής Εκπαίδευσης, που οργάνωσε το ΥΠΕΠΘ, τα τελευταία χρόνια. Ωστόσο, για την αξιολογική φάση των προγραµµάτων ΠΕ στη σχο­λική µονάδα, η εµπειρία µου από το σχεδιασµό, την εφαρµογή, την εποπτεία και την παρακολούθηση πολυάριθµων προγραµµάτων Π.Ε. σε όλους τους νοµούς της χώρας µας, αλλά και πέραν αυτής, έχει δείξει ότι το µεθοδολογικό-αξιολογικό αυτό στάδιο δεν είναι γνωστό, προσιτό και πρόσφορο στα µέλη των παιδαγωγικών οµά­δων που συντονίζουν προγράµµατα Π.Ε. Γι’ αυτό και χρειάζεται πε­ρισσότερη πληροφόρηση, πειραµατισµός και έρευνα για το στάδιο της αξιολόγησης ενός προγράµµατος Π.Ε., για να καταστούν έτσι αξιόπιστες και έγκυρες όλες οι µεθοδολογικές του φάσεις.
Τις συνοπτικές αυτές παρατηρήσεις, διαπιστώσεις, κρίσεις και προτάσεις βασίζω σε ερευνητικά στοιχεία, αλλά και στην πολύχρο­νη γνώση και εµπειρία µου. Μάλιστα, νιώθω ιδιαίτερη ικανοποίη­ση, που ως µελετητής και ερευνητής της Π.Ε., αλλά και επιµορφωτής εκπαιδευτικών όλων των βαθµίδων της εκπαίδευσης, για 35 χρόνια, κατάφερα να εντάξω στη λογική της Π.Ε. και την έννοια της αγωγής. Για να µην περιορίζεται έτσι η Π.Ε. µόνο στο γνωστι­κό επίπεδο των εννοιών, που αφορούν κυρίως την ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ, αλλά να επεκτείνεται και στο συναισθηµατικό επίπεδο των στάσε­ων, συµπεριφορών και αξιών, το οποίο κυρίως αφορά την ΑΓΩΓΗ που βιώνεται ευκολότερα στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση.

Με άλλα λόγια, η Π.Ε. οφείλει να δίνει έµφαση και στην Αγωγή, µετατρέπο­ντας έτσι τον όρο ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ, στον ακριβέ­στερο ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ.
Όµως, το θεσµό της Π.Ε. κάποιοι από εµάς (αλλά και από τους νεότερους) πόνεσαν, µελέτησαν, υπηρέτησαν, δοκίµασαν, «έψα­ξαν», εφάρµοσαν και αγάπησαν, αν και, όπως συµβαίνει µε όλες τις καινοτοµίες και τις εναλλακτικές παιδαγωγικές, κάποιοι «χρίστη­καν καθοδηγητές», µέσω κυρίως διοικητικών και συνδικαλιστικών πρακτικών, χωρίς ποτέ να έχουν αναπτύξει ένα πρόγραµµα Π.Ε. στα σχολεία τους. Επιπροσθέτως, το θεσµό αυτό αµφισβητήσαµε ως «παραδοσιακοί» γονείς ή «παραδοσιακοί» µαθητές, που ζητήσα­µε «εδώ και τώρα», γρήγορα και πολλά οφέλη από την εφαρµογή προγραµµάτων Π.Ε. Ζητήσαµε δηλαδή τα προγράµµατα αυτά να εί­ναι αποδοτικά, καλύπτοντας όλους τους στόχους που αυτά χάραξαν. Όµως, ένα σχολικό πρόγραµµα και µάλιστα εναλλακτικής παιδαγω­γικής δράσης δεν είναι πάντα αποδοτικό, σε µια κοινωνία που κα­τευθύνεται σε «αντίθετες επιδιώξεις». Μένει όµως το «κέρδος» της µεθοδολογικής ελκυστικότητάς του για τα παιδιά, το χαµόγελο, η υπερηφάνεια, η χαρά και η αισιοδοξία που «αισθάνθηκαν» µέσα από τα προγράµµατα αυτά, αλλά και αυτή η ίδια η «δροσιά», η «ανάσα» και η «χάρη» που πρόσφεραν τα προγράµµατα Περιβαλ­λοντικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, στο -ακόµη και σήµερα- άκα­µπτο, θεωρητικό και νοησιαρχικό εκπαιδευτικό µας σύστηµα.

*Ο ∆ρ. ΑΡΤΕΜΗΣ ΑΘΑΝΑΣΑΚΗΣ, M.Sc., M.Ed.
είναι Καθηγητής Φυσικών & Περιβαλλοντικών Επιστηµών

ΠΗΓΕΣ ΚΑΙ ΕΠΙΡΡΟΕΣ

1. Αθανασάκης Α., Νέοι Προσανατολισµοί στην Εκπαίδευση, ΟΙΚΟ­ΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ, 5, 1982.
2. Αθανασάκης Α., Η Περιβαλλοντική Αγωγή και Εκπαίδευση στο Ελ­ληνικό Εκπαιδευτικό Σύστηµα, ΧΡ. ∆ΑΡ∆ΑΝΟΣ, Αθήνα 2010.
3. Αθανασάκης Α., ∆ιερεύνηση των επιστηµολογικών και µεθοδολογι­κών προβληµάτων που προέκυψαν κατά την πορεία εφαρµογής του θεσµού της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα, Πρακτικά 1ου Πανελληνίου Συνεδρίου για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε., AOijva 1999.
4. Hammerman Ε. and Voelker Α., Research based objectives for Environmental Education, SCIENCE EDUCATION, 71, 1987.
5. Pike G., Selby D., Global Teacher – Global Learner, HODDER AND / STOUGHTON, London 1988.
6. Robotton J. and Hart P., Research in Environmental Education, К DEAKIN UNIVERSITY PRESS, Geelong 1993.
7. Sauvè L., Pour une reserche de type critique en education relative à l’ environnement, LES CAHIERS DU LAPRAP’S, 1997.
8. Whitmor D., Η χαρά της µάθησης, ΙΑΜΒΛΙΧΟΣ, Αθήνα 1997.
9. UNESCO-UNEP, Strategies for the training of teachers in Environ­mental Education, 25, 1994.
10. Zelejny L.C., Educational inventions that improve environmental be­haviour: A meta-analysis, THE JOURNAL OF ENVIRONMENTAL ED­UCATION, 31, 1999.

∆ρ. ΑΡΤΕΜΗΣ ΑΘΑΝΑΣΑΚΗΣ*