Με την ευκαιρία της συστηµατικότερης εισαγωγής από το ΥΠΕΠΘ, του Project στην πρωτοβάθµια και δευτεροβάθµια εκπαίδευση παρουσιάζω ολάκερο το διερευνητικό, βιωµατικό, πολυεπιστηµονικό και διεπιστηµονικό υπόστρωµα της έννοιας του Project. ∆ηλαδή των συλλογικών εργασιών κατά οµάδες σπουδαστών, µε στόχο την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και του οµαδικού πνεύµατος, καθώς και την ανάπτυξη της κοινωνικής συνείδησης και συµµετοχής του πολίτη στα κοινά.
Γιατί σήµερα είναι πλέον αποδεκτό από όλους τους εκπαιδευτικούς φορείς και οργανισµούς ότι τα σχολικά προγράµµατα µε ξεχωριστά γνωστικά αντικείµενα, δεν είναι «πλέον» ικανά να προσφέρουν µορφές γνώσης τις οποίες χρειάζεται µια σύγχρονη κοινωνία. Και ότι ζητήµατα και προβλήµατα από τον κόσµο της καθηµερινής ζωής απαιτούν, για να κατανοηθούν και να επιλυθούν, µια συνολική αντίληψη και χρήση πολλών περιοχών της γνώσης, εγχείρηµα που επιτυγχάνεται -µε υψηλά επίπεδα µάθησης- από σχολικά προγράµµατα, τα οποία προβλέπουν διασυνδέσεις ανάµεσα στα γνωστικά τους αντικείµενα (4,5,14,15).
Και τούτο γιατί τα βιωµατικά, διεπιστηµονικά και πολυεπιστηµονικά αυτά σχολικά προγράµµατα απαντούν σε ερωτήµατα σχετικά µε τις απαιτούµενες -για τους µελλοντικούς πολίτες- γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και συµπεριφορές. Οι ικανότητες αυτές αφορούν την επικοινωνία, τη συνεργασία, την επίλυση προβληµάτων, τη λήψη αποφάσεων, αλλά και τις ικανότητες επιβίωσης σε έναν κόσµο για πολλούς συναισθηµατικά απανθρωποποιηµένο, τεχνολογικά ροµποτοποιηµένο και αξιακά αλλοτριωµένο.
Το σηµερινό, όµως, µονοδιάστατο -οργανωτικά και λειτουργικά- σχολικό πρόγραµµα δεν προετοιµάζει αποτελεσµατικά τους µαθητές του για µια τέτοια κοινωνία. Γιατί οι µαθητές µας βιώνουν έναν ενιαίο κόσµο µε αλληλοσχετιζόµενα γνωστικά κέντρα ενδιαφέροντος.
Όµως, η διεπιστηµονική σχολική οργάνωση και λειτουργία της γνώσης, αντανακλώντας την πολυπλοκότητα και συνθετότητα της εποχής µας, επιτρέπει στους µαθητές µας να αντιµετωπίζουν αποτελεσµατικά τις απαιτήσεις, τις ανάγκες και τις δυσκολίες της καθηµερινής ζωής. Άλλωστε, οι νέες εµπορευµατοποιηµένες ηλεκτρονικές, ψηφιακές και διαδικτυακές µορφές ψυχαγωγίας, επικοινωνίας, πληροφορίας, ενηµέρωσης και κουλτούρας µε τη λεκτική, οπτικοακουστική γοητεία που ασκούν, στους νεανικούς κυρίως πληθυσµούς, έχουν επισκιάσει το ρόλο, το κύρος και την αξιοπιστία της σχολικής εκπαίδευσης, συνδυασµένες µε τις κοινωνικές, πολιτισµικές, τεχνολογικές και οικονοµικές µεταβολές που διαµορφώνουν το σηµερινό (απαξιωτικό, υποστηρίζουν κάποιοι) κοινωνικό γίγνεσθαι. Η θέα εποµένως του σηµερινού κοινωνικο-πολιτισµικού αυτού τοπίου, ασφαλώς αναγκάζει το σχολείο να οπλιστεί (ευτυχώς ποιοτικά) µε νέες θεµατικές δοµές και µε ενεργητικές µορφές παιδαγωγικής δράσης.
Και τούτο γιατί οι έµπρακτες, συλλογικές, διεπιστηµονικές και διερευνητικές παιδαγωγικές λειτουργίες µπορούν να συναγωνιστούν, ή και να ανταγωνιστούν την κυριαρχία των τηλεοπτικών και ψηφιακών µέσων, τουλάχιστον προς την κατεύθυνση των µεθοδολογικών σχολικών πρακτικών. Χρειάζεται συνεπώς να αναπτυχθούν και βιωµατικά και διερευνητικά προγράµµατα που θα εµπεριέχουν νοήµατα, σηµασίες, αξίες, στάσεις, αντιλήψεις, ενδιαφέροντα και όψεις της νεανικής κουλτούρας και θα ανταποκρίνονται στην κοινωνικο-πολιτισµική πολυπλοκότητα της εποχής µας (1,2).
Με αυτές τις αναφορές, ο τρόπος αυτός οργάνωσης του σχολικού προγράµµατος µειώνει ή αµβλύνει το διαχωρισµό των συµβατικών µαθηµάτων, αντιµετωπίζοντας τη γνώση ως «ενιαία ολότητα», µέσω βιωµατικών και διερευνητικών µεθόδων, οι οποίες προσεγγίζουν θέµατα, ζητήµατα και προβλήµατα που αντλούνται κυρίως από την καθηµερινή ζωή και παρουσιάζουν ιδιαίτερο εκπαιδευτικό ενδιαφέρον (11,14).
Με άλλα λόγια, η διεπιστηµονική προσέγγιση της γνώσης, αναφέρεται, µεθοδολογικά, σε ένα συλλογικό ή και ατοµικό, βιωµατικό και διερευνητικό τρόπο διδασκαλίας, ο οποίος συνδέει τα επιµέρους µαθήµατα. Η ενιαιόποίηση όµως αυτή δεν αποτελεί µια απλή συνένωση γνωστικών αντικειµένων, αλλά µια ουσιώδη πραγµατική και πολύπλευρη διερευνητική πρακτική των µελετούµένων ζητηµάτων. Οι µαθητές, διερευνώντας -διεπιστηµονικά και πολυεπιστηµονικά- τις ποικίλες πλευρές, πτυχές και εκφάνσεις των υπό εξέταση ζητηµάτων και προβληµάτων, αντιλαµβάνονται τη συνθετότητα και πολυπλοκότητά τους, οδηγούµενοι έτσι στην πλήρη γνωστική τους κατάκτηση, αλλά και στην αναζήτηση τεκµηριωµένων λύσεων γι’ αυτά.
Έτσι, οι βιωµατικές και διερευνητικές µέθοδοι διασύνδεσης των πολλαπλών διαστάσεων των υπό µελέτη ζητηµάτων και προβληµάτων κινούν αποτελεσµατικά τους µαθητές σε µια ολιστική διαδικασία µάθησης µέσω των νοητικών, συναισθηµατικών και ψυχοκινητικών λειτουργιών της γνώσης (8,9,10).
Ωστόσο, η διαφορετική στοχοθεσία των συνδεόµενων µαθηµάτων δεν δυσκολεύει την οργάνωση της διεπιστηµονικής διδασκαλίας, γιατί οι µαθητές κατανοούν ότι, το υπό διερεύνηση θέµα, για να κατακτηθεί γνωστικά, χρειάζεται να εξεταστεί από πολλές και διαφορετικές πλευρές. Άλλωστε σειρά ερευνητών (όπως οι Flood, Hamm κ.ά., από το 1993), έχουν δείξει ότι τα περισσότερα µαθήµατα, όπως η Φυσική, η Ιστορία, η Οικονοµία, η Κοινωνιολογία κ.ά. έχουν κοινά γνωστικά στοιχεία που αποτελούν κρίκους σύνδεσης των µαθηµάτων, τους οποίους οφείλουν να αναζητήσουν µαθητές και εκπαιδευτικοί στη διάρκεια της διεπιστηµονικής διδασκαλίας (7,9,14,15).
Έτσι, οι συνδεόµενες -λειτουργικά- γνωστικές περιοχές δεν χάνουν την αξία τους. Αντιθέτως, αποκτούν περισσότερο νόηµα για τις ανάγκες της καθηµερινής ζωής, υπηρετώντας τη σφαιρική εξέταση ζητηµάτων και προβληµάτων τα οποία τους αφορούν (5,6,11).
Ωστόσο, χρειάζεται να αναφερθεί, για λόγους σφαιρικής προσέγγισης και αξιοπιστίας αυτής της εργασίας, ότι ιστορικά η εξέλιξη της επιστηµονικής γνώσης λειτούργησε µέσω της οργάνωσης ανεξάρτητων γνωστικών περιοχών, οι οποίες πρόσφεραν ένα χρήσιµο δοµηµένο γνωστικό υλικό, συνιστάµενο από έννοιες, αρχές, θεωρίες, υποθέσεις, νόµους και άλλες νοητικές κατακτήσεις. Η γνώση όµως οικοδοµείται ως µάθηση, στερεότερα και ασφαλέστερα, αν µετά την ταυτοποίηση της, συνδεθεί µε γνωστικά στοιχεία «και άλλων» αντικειµένων (4). Και τούτο γιατί, σύµφωνα µε τα πορίσµατα της γνωστικής ψυχολογίας, το µαθησιακό γνωσιακό σύστηµα του ανθρώπου βασίζεται σε µηχανισµούς υποδοχής και επεξεργασίας των πληροφοριών, τις οποίες δέχεται ο εγκέφαλος από το περιβάλλον, µέσω των αισθήσεων, τις οποίες επεξεργάζεται µε µεγαλύτερη ευκολία, όταν οι πληροφορίες συνδέονται µεταξύ τους, παρά όταν λειτουργούν ως µεµονωµένες πληροφορίες. Έτσι, οι επεξεργασµένες και συνδεδεµένες πληροφορίες, ως συγκροτηµένες γνώσεις, αποθηκεύονται ευχερέστερα στη µνήµη και ανακαλούνται ευκολότερα, µειώνοντας έτσι σηµαντικά τις πιθανότητες λήθης τους (3,12,14).
Γι’ αυτό και η διεπιστηµονικότητα, λειτουργώντας µε τους ψυχο-βιολογικούς αυτούς µηχανισµούς, µε το να συνδέει πολλαπλές πληροφορίες, γνωστικές περιοχές και δραστηριότητες, προσκοµίζει σηµαντικά γνωστικά οφέλη στη µαθησιακή διαδικασία (7,8,10).
Τα γνωστικά και µαθησιακά αυτά οφέλη από την εφαρµογή της διεπιστηµονικής οργάνωσης και προσέγγισης της γνώσης, ως µέθοδος Project ή συνθετικές εργασίες «πεδίου», στηρίζονται στη «συστηµική» λογική, η οποία συνιστά τη φιλοσοφική και επιστηµολογική νοµιµοποίηση της ολιστικής γνώσης. Στη συστηµική λογική και πρακτική έχουν βασιστεί στον τόπο µας πολυάριθµα προγράµµατα περιβαλλοντικής αγωγής και αγωγής υγείας που έχουν αναπτυχθεί από το τέλος τη δεκαετίας του ‘80, προσκοµίζοντας σηµαντική και πολύτιµη εµπειρία στις προσπάθειες πολλών σχολείων του τόπου µας να αναπτύξουν βιωµατικά και διερευνητικά προγράµµατα Project (1,2,3,4,5,6).
Συµπερασµατικά, η σηµαντική αυτή διεπιστηµονική προσέγγιση της γνώσης, στηριγµένη στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα των παιδιών, αποτελεί ουσιώδη δοµή και τοµή τόσο για το εκπαιδευτικό µας σύστηµα όσο και για ολόκληρη την ελληνική κοινωνία, αφού -µέσω αυτής- ο µαθητής εργάζεται, συνεργάζεται και επεξεργάζεται πληροφορίες, αντληµένες από πολλαπλές πηγές πληροφόρησης, «ακούγοντας» υποµονετικά και τις «διαφορετικές» απόψεις των άλλων, ενισχύοντας έτσι τους επιδιωκόµενους και πολυπόθητους κοινωνικο-πολιτισµικούς ρόλους που αναµένεται να ασκήσουν ως αυριανοί, δηµιουργικοί, αυτόνοµοι και υπεύθυνοι πολίτες.
*Ο δρ Αρτέµης Μιχ. Αθανασάκης M.Sc., M.Ed, είναι καθηγητής Φυσικών και Περιβαλλοντικών Επιστηµών
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΗΓΕΣ ΚΑΙ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
1. Αθανασάκης Α., Η διαθεµατική οργάνωση και λειτουργία της σχολικής γνώσης, Πρακτικά 1ου Πανελληνίου Συνεδρίου της Ένωσης για τη ∆ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών, ΓΡΗΓΟΡΗΣ, Αθήνα 2003.
2. Αθανασάκης Α., ∆ιαδικασίες Μάθησης Φυσικών Επιστηµών µέσα και έξω από το σχολείο, ΧΡ. ∆ΑΡ∆ΑΝΟΣ, Αθήνα 2008.
3. Αθανασάκης Α., Η διερευνητική µέθοδος Project στο παθητικό σχολικό σύστηµα, στο Συνέδριο της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών: Η ανακαλυπτική µάθηση στην εκπαιδευτική πράξη, Αθήνα, Οκτώβριος 2014.
4. Αθανασάκης Α., Οικο-περιβαλλοντική Παιδαγωγική, ΧΡ. ∆ΑΡ∆ΑΝΟΣ, Αθήνα 1996.
5. Αθανασάκης Α., Οι καινοτόµες διδακτικές προσεγγίσεις και οι σχέσεις τους µε τις φυσικές επιστήµες, ΓΡΑΦΕΙΟ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ Α’ ΑΘΗΝΑΣ, Αθήνα 2010.
6. Αλαχιώτης Σ., Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστηµα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεµάτων, ΠΑΙ∆ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ, 7, Αθήνα 2002.
7. Beane A.J., Curriculum integration and the disciplines of knowledge, PHIDELTA, 1995.
8. Γρόλιος Γ., Λιάµπας Τ., Ευέλικτη ζώνη και µέθοδος Project, ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΗ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ, Αθήνα 2002.
9. Fried Booth L.D., Project Work in Resource books for Teachers, OXFORD UNIVERSITY PRESS, Oxford 2002.
10. Θεοφιλίδης Χ., ∆ιαθεµατική προσέγγιση της διδασκαλίας, ΓΡΗΓΟΡΗΣ, Αθήνα 1997.
11. Osborne J., Practical Alternatives, SCHOOL SCIENCE REVIEW, 78, 1996.
12. Μανιού-Βακάλη Μ., Μάθηση – Μνήµη -Λήθη, ART OF TEXT, Θεσσαλονίκη 1995.
13. Καγκά Ε., ∆ιαπολιτισµική Επικοινωνία και ∆ιαθεµατικότητα, Επιθεώρηση Κοινωνικών Θεµάτων, ΠΑΙ∆ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ, Αθήνα 2002.
14. Ματσαγγούρας Η., Η διαθεµατικότητα στη σχολική γνώση, ΓΡΗΓΟΡΗΣ, Αθήνα 2005.
15. UNESCO, Project UNESCO 2000, Final Report, Paris 1995.
