Μια σύγκρουση επωφελής και δημιουργική»
Σήμερα είναι πλέον αποδεκτό από όλους τους εκπαιδευτικούς φορείς και οργανισμούς ότι τα σχολικά προγράμματα με ξεχωριστά γνωστικά αντικείμενα, δεν είναι «πλέον» ικανά να προσφέρουν μορφές γνώσης τις οποίες χρειάζεται μια σύγχρονη κοινωνία. Και ότι ζητήματα και προβλήματα από τον κόσμο της καθημερινής ζωής απαιτούν, για να κατανοηθούν και να επιλυθούν, μια συνολική αντίληψη και χρήση πολλών περιοχών της γνώσης, εγχείρημα που επιτυγχάνεται -με υψηλά επίπεδα μάθησης- από σχολικά προγράμματα, τα οποία προβλέπουν διασυνδέσεις ανάμεσα στα γνωστικά τους αντικείμενα (4,5,14,15).
Και τούτο γιατί τα βιωματικά, διεπιστημονικά και πολυεπιστημονικά αυτά σχολικά προγράμματα απαντούν σε ερωτήματα σχετικά με τις απαιτούμενες -για τους μελλοντικούς πολίτες- γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και συμπεριφορές. Οι ικανότητες αυτές αφορούν την επικοινωνία, τη συνεργασία, την επίλυση προβλημάτων, τη λήψη αποφάσεων, αλλά και τις ικανότητες επιβίωσης σε έναν κόσμο για πολλούς συναισθηματικά απανθρωποποιημένο, τεχνολογικά ρομποτοποιημένο και αξιακά αλλοτριωμένο.
Το σημερινό, όμως, μονοδιάστατο -οργανωτικά και λειτουργικά- σχολικό πρόγραμμα δεν προετοιμάζει αποτελεσματικά τους μαθητές του για μια τέτοια κοινωνία. Γιατί οι μαθητές μας βιώνουν έναν ενιαίο κόσμο με αλληλοσχετιζόμενα γνωστικά κέντρα ενδιαφέροντος.
Όμως, η διεπιστημονική σχολική οργάνωση και λειτουργία της γνώσης, αντανακλώντας την πολυπλοκότητα και συνθετότητα της εποχής μας, επιτρέπει στους μαθητές μας να αντιμετωπίζουν αποτελεσματικά τις απαιτήσεις, τις ανάγκες και τις δυσκολίες της καθημερινής ζωής. Άλλωστε, οι νέες εμπορευματοποιημένες ηλεκτρονικές, ψηφιακές και διαδικτυακές μορφές ψυχαγωγίας, επικοινωνίας, πληροφορίας, ενημέρωσης και κουλτούρας με τη λεκτική, οπτικοακουστική γοητεία που ασκούν, στους νεανικούς κυρίως πληθυσμούς, έχουν επισκιάσει το ρόλο, το κύρος και την αξιοπιστία της σχολικής εκπαίδευσης, συνδυασμένες με τις κοινωνικές, πολιτισμικές, τεχνολογικές και οικονομικές μεταβολές που διαμορφώνουν το σημερινό (απαξιωτικό, υποστηρίζουν κάποιοι) κοινωνικό γίγνεσθαι. Η θέα επομένως του σημερινού κοινωνικο-πολιτισμικού αυτού τοπίου, ασφαλώς αναγκάζει το σχολείο να οπλιστεί (ευτυχώς ποιοτικά) με νέες θεματικές δομές και με ενεργητικές μορφές παιδαγωγικής δράσης.
Και τούτο γιατί οι έμπρακτες, συλλογικές, διεπιστημονικές και διερευνητικές παιδαγωγικές λειτουργίες μπορούν να συναγωνιστούν, ή και να ανταγωνιστούν την κυριαρχία των τηλεοπτικών και ψηφιακών μέσων, τουλάχιστον προς την κατεύθυνση των μεθοδολογικών σχολικών πρακτικών. Χρειάζεται συνεπώς να αναπτυχθούν και βιωματικά και διερευνητικά προγράμματα που θα εμπεριέχουν νοήματα, σημασίες, αξίες, στάσεις, αντιλήψεις, ενδιαφέροντα και όψεις της νεανικής κουλτούρας και θα ανταποκρίνονται στην κοινωνικο-πολιτισμική πολυπλοκότητα της εποχής μας (1,2).
Με αυτές τις αναφορές, ο τρόπος αυτός οργάνωσης του σχολικού προγράμματος μειώνει ή αμβλύνει το διαχωρισμό των συμβατικών μαθημάτων, αντιμετωπίζοντας τη γνώση ως «ενιαία ολότητα», μέσω βιωματικών και διερευνητικών μεθόδων, οι οποίες προσεγγίζουν θέματα, ζητήματα και προβλήματα που αντλούνται κυρίως από την καθημερινή ζωή και παρουσιάζουν ιδιαίτερο εκπαιδευτικό ενδιαφέρον (11,14).
Με άλλα λόγια, η διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης, αναφέρεται, μεθοδολογικά, σε ένα συλλογικό ή και ατομικό, βιωματικό και διερευνητικό τρόπο διδασκαλίας, ο οποίος συνδέει τα επιμέρους μαθήματα. Η ενιαιόποίηση όμως αυτή δεν αποτελεί μια απλή συνένωση γνωστικών αντικειμένων, αλλά μια ουσιώδη πραγματική και πολύπλευρη διερευνητική πρακτική των μελετούμένων ζητημάτων. Οι μαθητές, διερευνώντας -διεπιστημονικά και πολυεπιστημονικά- τις ποικίλες πλευρές, πτυχές και εκφάνσεις των υπό εξέταση ζητημάτων και προβλημάτων, αντιλαμβάνονται τη συνθετότητα και πολυπλοκότητά τους, οδηγούμενοι έτσι στην πλήρη γνωστική τους κατάκτηση, αλλά και στην αναζήτηση τεκμηριωμένων λύσεων γι’ αυτά.
Έτσι, οι βιωματικές και διερευνητικές μέθοδοι διασύνδεσης των πολλαπλών διαστάσεων των υπό μελέτη ζητημάτων και προβλημάτων κινούν αποτελεσματικά τους μαθητές σε μια ολιστική διαδικασία μάθησης μέσω των νοητικών, συναισθηματικών και ψυχοκινητικών λειτουργιών της γνώσης (8,9,10).
Ωστόσο, η διαφορετική στοχοθεσία των συνδεόμενων μαθημάτων δεν δυσκολεύει την οργάνωση της διεπιστημονικής διδασκαλίας, γιατί οι μαθητές κατανοούν ότι, το υπό διερεύνηση θέμα, για να κατακτηθεί γνωστικά, χρειάζεται να εξεταστεί από πολλές και διαφορετικές πλευρές. Άλλωστε σειρά ερευνητών (όπως οι Flood, Hamm κ.ά., από το 1993), έχουν δείξει ότι τα περισσότερα μαθήματα, όπως η Φυσική, η Ιστορία, η Οικονομία, η Κοινωνιολογία κ.ά. έχουν κοινά γνωστικά στοιχεία που αποτελούν κρίκους σύνδεσης των μαθημάτων, τους οποίους οφείλουν να αναζητήσουν μαθητές και εκπαιδευτικοί στη διάρκεια της διεπιστημονικής διδασκαλίας (7,9,14,15).
Έτσι, οι συνδεόμενες -λειτουργικά- γνωστικές περιοχές δεν χάνουν την αξία τους. Αντιθέτως, αποκτούν περισσότερο νόημα για τις ανάγκες της καθημερινής ζωής, υπηρετώντας τη σφαιρική εξέταση ζητημάτων και προβλημάτων τα οποία τους αφορούν (5,6,11).
Ωστόσο, χρειάζεται να αναφερθεί, για λόγους σφαιρικής προσέγγισης και αξιοπιστίας αυτής της εργασίας, ότι ιστορικά η εξέλιξη της επιστημονικής γνώσης λειτούργησε μέσω της οργάνωσης ανεξάρτητων γνωστικών περιοχών, οι οποίες πρόσφεραν ένα χρήσιμο δομημένο γνωστικό υλικό, συνιστάμενο από έννοιες, αρχές, θεωρίες, υποθέσεις, νόμους και άλλες νοητικές κατακτήσεις. Η γνώση όμως οικοδομείται ως μάθηση, στερεότερα και ασφαλέστερα, αν μετά την ταυτοποίηση της, συνδεθεί με γνωστικά στοιχεία «και άλλων» αντικειμένων (4). Και τούτο γιατί, σύμφωνα με τα πορίσματα της γνωστικής ψυχολογίας, το μαθησιακό γνωσιακό σύστημα του ανθρώπου βασίζεται σε μηχανισμούς υποδοχής και επεξεργασίας των πληροφοριών, τις οποίες δέχεται ο εγκέφαλος από το περιβάλλον, μέσω των αισθήσεων, τις οποίες επεξεργάζεται με μεγαλύτερη ευκολία, όταν οι πληροφορίες συνδέονται μεταξύ τους, παρά όταν λειτουργούν ως μεμονωμένες πληροφορίες. Έτσι, οι επεξεργασμένες και συνδεδεμένες πληροφορίες, ως συγκροτημένες γνώσεις, αποθηκεύονται ευχερέστερα στη μνήμη και ανακαλούνται ευκολότερα, μειώνοντας έτσι σημαντικά τις πιθανότητες λήθης τους (3,12,14).
Γι’ αυτό και η διεπιστημονικότητα, λειτουργώντας με τους ψυχο-βιολογικούς αυτούς μηχανισμούς, με το να συνδέει πολλαπλές πληροφορίες, γνωστικές περιοχές και δραστηριότητες, προσκομίζει σημαντικά γνωστικά οφέλη στη μαθησιακή διαδικασία (7,8,10).
Τα γνωστικά και μαθησιακά αυτά οφέλη από την εφαρμογή της διεπιστημονικής οργάνωσης και προσέγγισης της γνώσης, ως μέθοδος Project ή συνθετικές εργασίες «πεδίου», στηρίζονται στη «συστημική» λογική, η οποία συνιστά τη φιλοσοφική και επιστημολογική νομιμοποίηση της ολιστικής γνώσης. Στη συστημική λογική και πρακτική έχουν βασιστεί στον τόπο μας πολυάριθμα προγράμματα περιβαλλοντικής αγωγής και αγωγής υγείας που έχουν αναπτυχθεί από το τέλος τη δεκαετίας του ‘80, προσκομίζοντας σημαντική και πολύτιμη εμπειρία στις προσπάθειες πολλών σχολείων του τόπου μας να αναπτύξουν βιωματικά και διερευνητικά προγράμματα Project (1,2,3,4,5,6).
Συμπερασματικά, η σημαντική αυτή διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης, στηριγμένη στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα των παιδιών, αποτελεί ουσιώδη δομή και τομή τόσο για το εκπαιδευτικό μας σύστημα όσο και για ολόκληρη την ελληνική κοινωνία, αφού -μέσω αυτής- ο μαθητής εργάζεται, συνεργάζεται και επεξεργάζεται πληροφορίες, αντλημένες από πολλαπλές πηγές πληροφόρησης, «ακούγοντας» υπομονετικά και τις «διαφορετικές» απόψεις των άλλων, ενισχύοντας έτσι τους επιδιωκόμενους και πολυπόθητους κοινωνικο-πολιτισμικούς ρόλους που αναμένεται να ασκήσουν ως αυριανοί, δημιουργικοί, αυτόνομοι και υπεύθυνοι πολίτες.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΗΓΕΣ ΚΑΙ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
1. Αθανασάκης Α., Η διαθεματική οργάνωση και λειτουργία της σχολικής γνώσης, Πρακτικά 1ου Πανελληνίου Συνεδρίου της Ένωσης για τη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών, ΓΡΗΓΟΡΗΣ, Αθήνα 2003.
2. Αθανασάκης Α., Διαδικασίες Μάθησης Φυσικών Επιστημών μέσα και έξω από το σχολείο, ΧΡ. ΔΑΡΔΑΝΟΣ, Αθήνα 2008.
3. Αθανασάκης Α., Η διερευνητική μέθοδος Project στο παθητικό σχολικό σύστημα, στο Συνέδριο της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών: Η ανακαλυπτική μάθηση στην εκπαιδευτική πράξη, Αθήνα, Οκτώβριος 2014.
4. Αθανασάκης Α., Οικο-περιβαλλοντική Παιδαγωγική, ΧΡ. ΔΑΡΔΑΝΟΣ, Αθήνα 1996.
5. Αθανασάκης Α., Οι καινοτόμες διδακτικές προσεγγίσεις και οι σχέσεις τους με τις φυσικές επιστήμες, ΓΡΑΦΕΙΟ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ Α’ ΑΘΗΝΑΣ, Αθήνα 2003.
6. Αλαχιώτης Σ., Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ, 7, Αθήνα 2002.
7. Beane A.J., Curriculum integration and the disciplines of knowledge, PHIDELTA, 1995.
8. Γρόλιος Γ., Λιάμπας Τ., Ευέλικτη ζώνη και μέθοδος Project, ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ, Αθήνα 2002.
9. Fried Booth L.D., Project Work in Resource books for Teachers, OXFORD UNIVERSITY PRESS, Oxford 2002.
10. Θεοφιλίδης Χ., Διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας, ΓΡΗΓΟΡΗΣ, Αθήνα 1997.
11. Osborne J., Practical Alternatives, SCHOOL SCIENCE REVIEW, 78, 1996.
12. Μανιού-Βακάλη Μ., Μάθηση – Μνήμη -Λήθη, ART OF TEXT, Θεσσαλονίκη 1995.
13. Καγκά Ε., Διαπολιτισμική Επικοινωνία και Διαθεματικότητα, Επιθεώρηση Κοινωνικών Θεμάτων, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ, Αθήνα 2002.
14. Ματσαγγούρας Η., Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση, ΓΡΗΓΟΡΗΣ, Αθήνα 2005.
15. UNESCO, Project UNESCO 2000, Final Report, Paris 1995.
