1. H οικολογική κρίση, πέρα από τις διάφορες ερµηνείες για τις αιτίες, τις συνέπειες και τις προοπτικές της, θεωρείται και ως κρίση των κοινωνικών και πολιτισµικών µας σχέσεων, δοµών και λειτουργιών, αλλά και ως κρίση της ανθρώπινης ταυτότητας (Α. Νικολαΐδης, 1987), σε συνδυασµό µε την καταναλωτική µανία και τη λατρεία του εύκολου κέρδους (Ε. Στυλίου, 1987), που βρίσκει την ηθική του δικαίωση στην ιδεολογία της ανεξέλεγκτης οικονοµικής ανάπτυξης (Π. Σάµουελ, 1979). Συνέπειες είναι η καταπίεση, ο ανταγωνισµός, η επιθετικότητα, η βία, η αλλοτρίωση και η ανισότητα ευκαιριών και αγαθών στον πλανήτη µας. Μια τέτοια κρίση στις σχέσεις του ανθρώπου µε το περιβάλλον του τελικά οδηγεί στην αλόγιστη κατανάλωση και κατασπατάληση των πρώτων υλών αλλά και στην αχαλίνωτη τεχνολογική εξέλιξη. Ιδιαίτερα η τεχνολογική ανάπτυξη, οι πυρηνικοί εξοπλισµοί και η χρήση της πυρηνικής ενέργειας παρουσιάζονται µε διπλό πρόσωπο. Ως µέσα εξασφάλισης µιας ανετότερης ζωής, αλλά ταυτόχρονα και ως τεράστιοι κίνδυνοι για τον αφανισµό της. ∆ηλαδή εκφράζουν το διπλό πρόσωπο της ανθρώπινης συµπεριφοράς, η οποία εµφανίζεται ως ειρηνοποιός, αλλά και ως απειλή του ανθρώπινου είδους, που µπορεί να διασπάσει και την οικολογική ισορροπία από την οποία αυτό εξαρτάται.
2. Οι αντιλήψεις και οι απόψεις αυτές, αντληµένες και από εκδόσεις της ελληνικής Ορθοδοξίας, δείχνουν το σηµερινό θεολογικό προβληµατισµό και τις σχέσεις του µε την οικολογική συνειδητοποίηση, ευαισθητοποίηση και ηθική. Αποκαλύπτουν όµως και επίκαιρες διαστάσεις της Θρησκευτικής Αγωγής που µπορούν να λειτουργήσουν ως θέµα, υλικό και µέσο έρευνας προγραµµάτων Περιβαλλοντικής Αγωγής σε όλες τις βαθµίδες του εκπαιδευτικού µας συστήµατος.
3. Ωστόσο η Θρησκευτική Αγωγή δεν απευθύνεται τόσο στη νόηση, όσο στο συναίσθηµα και στη βούληση. Γι’ αυτό οφείλει να βοηθήσει να συνειδητοποιηθούν καταστάσεις, αλήθειες και αξίες, τις οποίες βιώνουν τα µέλη της ευρύτερης κοινότητας. Έτσι µε αφορµή ορισµένα θρησκευτικά γεγονότα της κοινότητας, οι σπουδαστές µπορούν να προβληµατίζονται πάνω σε αυτά, συνειδητοποιώντας έτσι και τις πλατύτερες επιδιώξεις του µαθήµατος (Ι. Κογκούλης, 1985). ∆ηλαδή ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να αναζητά αφορµές για ενεργητική συµµετοχή των σπουδαστών σε θρησκευτικά και κοινωνικά γεγονότα ή εκδηλώσεις στις οποίες αποκαλύπτεται και η έµπρακτη εκδήλωση της αγάπης και αλληλεγγύης τους στους συνανθρώπους τους. Τούτο σηµαίνει ότι, τουλάχιστον στις κατώτερες τάξεις των δύο βαθµίδων εκπαίδευσης, η θρησκευτική διδασκαλία πρέπει να σηµαίνει βίωση και πράξη, που θα στηρίζεται στα βιώµατα των παιδιών και στην ενεργητική τους συµµετοχή, γεγονός που θα ευνοήσει και την ανάπτυξη δραστηριοτήτων Περιβαλλοντικής Αγωγής και Εκπαίδευσης. Γιατί το θρησκευτικό βίωµα καλύπτει όλες τις εκδηλώσεις της ζωής, τις ανθρώπινες πτυχές και τις κοινωνικές εµπειρίες που αποτελούν προϊόντα αδιάπτωτου διαλόγου ανάµεσα στην αναδυόµενη προσωπικότητα του νέου ανθρώπου και στο περιβάλλον του. Η θρησκευτικότητα των παιδιών συνεπώς καλλιεργείται και προάγεται όχι µόνο µε θρησκευτικές απόψεις και δοξασίες, αλλά και µε την ενεργητική τους συµµετοχή στις ποικίλες εκδηλώσεις της καθηµερινής ζωής (Α. Αθανασάκης, 2015).
4. H Θρησκευτική Αγωγή όµως αποβλέπει και στο να βοηθήσει τους σπουδαστές να γνωρίσουν και να σεβαστούν τα θρησκευτικά µνηµεία του άµεσου και ευρύτερου περιβάλλοντος τους, συνειδητοποιώντας τη σχέση τους µε αυτά και αισθανόµενα την ανάγκη διατήρησής τους, στόχος που παραπέµπει κατευθείαν σε προγράµµατα Περιβαλλοντικής Αγωγής. Γι’ αυτό και ευκαιρίες για την ανάπτυξη δραστηριοτήτων Περιβαλλοντικής Αγωγής, µέσα από τη θρησκευτική διδασκαλία, προσφέρονται κυρίως µε την επίσκεψη θρησκευτικών χώρων, ναών, µοναστηριών και µνηµείων, τη µελέτη σκευών, αντικειµένων, εικόνων και τοιχογραφιών, την παρακολούθηση ταινιών και µαγνητοταινιών, την ακρόαση και παρακολούθηση σχετικών εκποµπών ραδιοφώνου και τηλεόρασης, καθώς και τη µελέτη χαρτών, βιβλίων, κειµένων, εφηµερίδων, περιοδικών και άλλων εντύπων. Επίσης ευκαιρίες για την πραγµατοποίηση δραστηριοτήτων Περιβαλλοντικής Αγωγής δίνονται µέσα από τις επισκέψεις σε φυλακές, αναµορφωτήρια, θεραπευτικές κοινότητες, ψυχιατρεία και φιλανθρωπικά ιδρύµατα. Οι επισκέψεις αυτές µπορούν να αποτελέσουν θεµατικό υλικό που µεθοδολογικά εξετάζεται σε οµάδες εργασίας, οι οποίες συλλέγουν σχετικά στοιχεία, οργανώνουν συζητήσεις, παίρνουν συνεντεύξεις ή κάνουν δραµατοποιήσεις.
Ωστόσο από όλες αυτές τις πρακτικές, την προσφορότερη διευκόλυνση για τη σχεδίαση, οργάνωση και διεξαγωγή δραστηριοτήτων Περιβαλλοντικής Αγωγής συνιστά η παρατήρηση σκευών, εικόνων, τοιχογραφιών, µωσαϊκών και µνηµείων σε ναούς και µοναστήρια, η µελέτη χειρογράφων, βιβλίων και παλαιών εντύπων που αφορούν την ιστορία και την αρχιτεκτονική τους, καθώς και η έρευνα της ζωής ιερωµένων και µοναχών -και όχι µόνο- που έζησαν σε αυτά.
5. Οι διδακτικές αυτές προσεγγίσεις γίνονται βιωµατικά (Τ. Aurens – G. Betterberg – Druge, 1986) και ερευνητικά, αφού οι µαθητές, µε τη βοήθεια των πληροφοριακών πηγών και µέσων, µπορούν συνεργατικά να κατακτήσουν τις γνωστικές θρησκευτικές δοµές (Κ. ∆ρατσέλας, 1995). Πέρα όµως από την εποπτική αντίληψη και βίωση των θεµάτων που αναλύονται στις οµάδες εργασίας των µαθητών, απαραίτητη είναι και η διεπιστηµονική, κριτική θεώρηση όλων των διαστάσεων του θέµατος που εξετάζεται.
Όσον αφορά τις µεγάλες τάξεις, οι µαθητές βρίσκονται στο ξεκίνηµα της προεφηβικής ηλικίας και αρχίζουν να εκδηλώνουν µεταβολές στη νόηση, στο συναίσθηµα και στη βούληση. Ο προέφηβος και αργότερα εντονότερα ο έφηβος προσπαθεί να βρει κάποια ισορροπία ανάµεσα στις υπερβατικές, µεταφυσικές του ενοράσεις και στις επιστηµονικές ορθολογικές θεωρίες. Αρχίζει δηλαδή σ’ αυτόν η λεγόµενη εσωτερική θρησκευτική κρίση, κατά την οποίαν χρειάζεται βοήθεια από τον εκπαιδευτικό -µέσω της προσωπικής βίωσης ή της κριτικής τοποθέτησης- χωρίς πιεστικές παρεµβάσεις, για να διαµορφώσει στέρεη θρησκευτική συνείδηση. Γι’ αυτό και στις τάξεις αυτές χρειάζεται αρχικά προβληµατισµός των µαθητών ή και αργότερα συζητήσεις σε οµάδες εργασίας µαθητών, µελέτη ντοκουµέντων και επεξεργασία κειµένων, µαρτυριών και πληροφοριών από διάφορες πηγές. Οι µαθητές αυτοί, επειδή είναι περισσότερο ώριµοι νοητικά, συναισθηµατικά, κοινωνικά και γνωστικά, έχουν αρχίσει να κινούνται µέσα σε αφηρηµένα, ορθολογικά, κριτικά και διαλεκτικά πλαίσια. Συναισθηµατικά νοιώθουν την ανάγκη ενεργητικής συµµετοχής σε δηµόσιες εκδηλώσεις, ενώ κοινωνικά έχουν διάθεση για συνεργασία. Γι’ αυτό και σοβαρό άξονα της Θρησκευτικής Αγωγής αποτελεί η παρατήρηση και ανάλυση συγκεκριµένων πράξεων και καταστάσεων, οι οποίες ερµηνεύονται από τους µαθητές στις οµάδες εργασίας τους.
6. Συνεπώς η διδασκαλία χρειάζεται να οργανώνεται εποπτικά, διαλογικά, διαλεκτικά και οµαδικά. ∆ηλαδή οι µαθητές να παρατηρούν, να εξηγούν, να συζητούν, να συστηµατοποιούν τις εµπειρίες τους και να ανακοινώνουν τα συµπεράσµατά τους. Όλα αυτά δείχνουν ότι η Θρησκευτική Αγωγή, παρόλο το δογµατικό της χαρακτήρα, µπορεί ως βίωση, δράση, συµµετοχή, πράξη και διαλεκτική να διευκολύνει, µέσα από την ανάλυση, επεξεργασία και εποπτική παρουσίαση των διδακτικών της θεµάτων, δραστηριότητες Περιβαλλοντικής Αγωγής, συντελώντας έτσι και αυτή στη διαµόρφωση κοινωνικής αγωγής, συνείδησης και ευθύνης.
7. Ανακεφαλαιώνοντας την εργασία αυτή, εντοπίζοντας και αναλύοντας τις αλληλεξαρτήσεις ανάµεσα στην Περιβαλλοντική και στη Θρησκευτική Αγωγή, θεωρούµε ότι τα µηνύµατα του οικολογικού προβληµατισµού, η οικολογική κρίση και η ανάγκη για την προστασία του περιβάλλοντος, από µόνα τους, εµπεριέχουν δεοντολογικούς κανόνες, αρχές και πρακτικές που συνιστούν δοµές και λειτουργίες Θρησκευτικής Αγωγής.
Η οικολογική όµως κρίση και οι συνέπειές της εντάσσονται σε µια συνολικότερη κρίση οικονοµικών, πολιτικών και εκπαιδευτικών συστηµάτων. Κρίση αισθητικών αντιλήψεων, αλλά και κρίση της ανθρώπινης ταυτότητας και επικοινωνίας. Η συνολική αυτή κρίση παραπέµπει κατευθείαν στο θρησκευτικό στοχασµό και στις σχέσεις του µε την οικολογική συνειδητοποίηση, ευαισθητοποίηση, ενεργοποίηση, δεοντολογία και ηθική, µε αποτέλεσµα τα σηµεία αυτά αναφοράς να αποτελούν συγκλίσεις και εξαρτήσεις ανάµεσα στην Οικολογική Παιδεία και στη Θρησκευτική Αγωγή για τη διαµόρφωση ενός νέου πλανητικού και περιβαλλοντικού ήθους, αλλά και την ανάπτυξη µιας προσωπικής οικολογικής στάσης, αγωγής, συνείδησης, συµπεριφοράς και ευθύνης.
Είναι φανερό ότι η τήρηση ενός κώδικα δεοντολογίας για την αντιµετώπιση της πολλαπλής οικουµενικής αυτής κρίσης, που απαντάται σε όλες τις εκφάνσεις του πολιτισµικού µας γίγνεσθαι, συνιστά όρο επιβίωσης του ανθρώπινου είδους, αλλά και θρησκευτική δοµή που εµπεριέχει την ανάληψη και εκτέλεση καθηκόντων, υποχρεώσεων και ευθυνών.
Γι’ αυτό και συµπέρασµα-θέση και πρόταση αυτής της εργασίας είναι η Θρησκευτική Αγωγή να µην εξαντλείται µόνο στην παρουσίαση δογµατικών θέσεων, κανόνων και εντολών, αλλά και να λειτουργεί ως στάση, δράση και συµµετοχή των παιδιών σε ποικίλες κοινωνικο-πολιτισµικές δραστηριότητες.
8. Οι συµµετοχικές και βιωµατικές αυτές δραστηριότητες των µαθητών, µεθοδολογικά, στηρίζονται -όπως ήδη έχει αναφερθεί- στη συλλογή, ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση και αξιοποίηση περιβαλλοντικών στοιχείων, αλλά και στοιχείων που αντλούνται από θρησκευτικούς χώρους, µνηµεία και κείµενα.
Με αυτές τις προϋποθέσεις, ο χώρος της θρησκευτικής αγωγής και οι συνάφειές του µε την οικο-περιβαλλοντική προβληµατική και µεθοδολογία συνιστούν τοµέα αγωγής και εκπαίδευσης στον οποίον εκδηλώνονται και ικανοποιούνται διαλεκτικά:
– η αµφισβήτηση ιδεών,
– η αντιπαράθεση απόψεων,
– η άρνηση θέσεων και
– η ανατροπή αντιλήψεων.
Οι θετικές αυτές αρνήσεις µεταφέρουν συγκινησιακά και συναισθηµατικά στοιχεία, τα οποία χαρακτηρίζουν την ιδιαιτερότητα και διαφορετικότητα των προεφήβων και εφήβων µας, αλλά και συνιστούν πλέγµατα ισορροπιών ανάµεσα στις µεταφυσικές τους ανησυχίες και στις ορθολογικές θέσεις που πηγάζουν από την εσώτερη υπαρξιακή τους κρίση.
Έτσι τελικό συµπέρασµα-θέση και πρόταση της εργασίας αυτής είναι ότι η γνωστική περιοχή της Θρησκευτικής Αγωγής µπορεί να αποτελέσει:
* χώρο κοινωνικού προβληµατισµού (οικολογική κρίση – κοινωνικές αξίες – ναρκωτικά – βία – AIDS – ανθρώπινες σχέσεις),
* χώρο µεταφυσικής διαλεκτικής (ζωή – θάνατος),
* χώρο υπαρξιακής αναζήτησης (ποιοι είµαστε, πού, πώς και γιατί πάµε) και
* χώρο µελέτης θρησκευτικών ζητηµάτων, µε διαλεκτικές, εποπτικές και βιωµατικές κυρίως µεθόδους εργασίας, οι οποίες ευνοούν και τη σχεδίαση, οργάνωση, ανάπτυξη και εφαρµογή δραστηριοτήτων οικο-περιβαλλοντικής αγωγής.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΗΓΕΣ ΚΑΙ ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ
1. Αθανασάκης Α., Οικο-Περιβαλλοντική Παιδαγωγική. ΧΡ. ∆ΑΡ∆ΑΝΟΣ, Αθήνα 2006.
2. Αθανασάκης Α., Η Περιβαλλοντική Αγωγή σε όλες τις βαθµίδες εκπαίδευσης. ΧΡ. ∆ΑΡ∆ΑΝΟΣ, 2004.
3. Aurens Τ., Betterberg G., Druge Η., Religionsunterricht, Arbeitsbuch, Gütersloh 1990.
4. ∆ρατσέλας Κ., ∆ιδακτική των Θεολογικών µαθηµάτων. Αθήνα 1995.
5. Κογκούλης I., Προβλήµατα ειδικής διδακτικής τον Θρησκευτικού µαθήµατος. Εκδ. ΚΥΡΙΑΚΙ∆ΗΣ, Θεσσαλονίκη 1985.
6. Αθανασάκης Α., Περιβάλλον – Αγωγή και Εκπαίδευση. LIBERAL BOOKS, Αθήνα 2015.
7. Νικολαΐδης Α., Οικολογία και Ειρήνη. Εκδ. ΑΠΟΣΤΟΛΙΚΗΣ ∆ΙΑΚΟΝΙΑΣ, Αθήνα 1987.
8. Σάµουελ Π. (µτφρ. ∆. Βεργίδη), Οικολογικό µανιφέστο. Εκδ. ΑΝ∆ΡΟΜΕ∆Α, Αθήνα 1978.
9. Στύλιος Ε., Άνθρωπος και φυσικό περιβάλλον. Εκδ. ΑΠΟΣΤΟΛΙΚΗΣ ∆ΙΑΚΟΝΙΑΣ, Αθήνα 1987.
10. UNESCO, Environmental Education for our common future. NORWEGIAN UNIVERSITY PRESS, Oslo 1991.
