Πάνω σε κάποια αποσπάσματα των Προσωκρατικών (XII)

Οι σοφιστές μεταξύ άλλων ήταν και δάσκαλοι, αμειβόμενοι για τη διδασκαλία που κάνανε σε πλούσιους, κυρίως, νέους των Αθηνών. Ο Πρωταγόρας μάλιστα λέγεται ότι έπαιρνε τα περσότερα για να διδάξει τη σωστή χρήση των λέξεων και τη ρητορική. Ο ίδιος είχε πει ότι, Ὦ νεανίσκε, ἔσται τοίνυν σοι, ἐὰν ἐμοὶ συνῇς, ᾗ ἂν ἡμέρᾳ ἐμοὶ συγγένῃ, ἀπιέναι οἴκαδε βελτίονι γεγονότι, καὶ ἐν τῇ ὑστεραίᾳ ταὐτὰ ταῦτα· καὶ ἑκάστης ἡμέρας ἀεὶ ἐπὶ τὸ βέλτιον ἐπιδιδόναι (Diels, 5). Υποψιάζομαι ότι δεν θα ήταν μόνο ο Πρωταγόρας αλλά κι οι υπόλοιποι σοφιστές που κομπορρημονούσαν για την ποιότητα της διδασκαλίας τους και τ’ αποτελέσματά της. Εξάλλου, δεν γνωρίζω δάσκαλο που να μην προβάλλει τον τρόπο δουλειάς του ως τον πιο αποτελεσματικό για τη μάθηση. Δεν γνωρίζω δάσκαλο που να μην θεωρεί ότι η διδασκαλία του είναι η πιο κατάλληλη για τον μαθητή και να μην φουσκώνει γι’ αυτό, έστω ιεροκρυφίως.
Η διδασκαλία για πολλούς αιώνες θεωρούνταν ο κατεξοχήν μοχλός μεταβολής κι αναδόμησης της ανθρώπινης φύσης και μετατροπής της σε μια άλλη φύση διαφορετική απ’ την προηγούμενη (κι εδώ, βέβαια, οι μυημένοι θα φέρουν στον νου τον Δημόκριτο). Aρα ο δάσκαλος ήταν βασικός παράγοντας μιας τέτοιας αλλαγής. Η Παιδαγωγική όταν πρωτοεμφανίστηκε ως, ας πούμε, επιστήμη υπερθεμάτιζε αυτόν τον ρόλο του δασκάλου και για πολύ καιρό η πρωτοκαθεδρία του διατηρούνταν. Στο παραπάνω απόσπασμα ο Πρωταγόρας κάνει αυτή ακριβώς την παραδοχή: γνωρίζει τη δύναμη της διδασκαλίας κι έτσι θεωρεί τον εαυτό του έναν τέτοιον παράγοντα αλλαγής (η υποψία ότι διαφημίζοντας τη δουλειά του, έλκει περσότερους μαθητές είναι σίγουρα βάσιμη).
Ωστόσο, η προαιώνια αυτή αντίληψη περί διδασκαλίας δεν λαμβάνει υπ’ όψιν τον μαθητή. Θέλω να πω ότι η διδασκαλία είναι σειρά συμπεριφορών που πιστεύεται ότι αν υιοθετηθούν απ’ τον δάσκαλο θα οδηγήσουν α υ τ ό μ α τ α στη μάθηση, δηλαδή οι διδαχτικές συμπεριφορές του δασκάλου θα προκαλέσουν εκείνες τις σύστοιχες προς μάθηση συμπεριφορές του μαθητή. Εξ ου κι η υπερβολική βαρύτητα που δίνονταν στον δάσκαλο και κατ’ επέκταση στη διδασκαλία.
Ομως οι ανθρώπινες συμπεριφορές μεταξύ δύο ή περισσοτέρων δεν βρίσκονται πάντα σ’ αρμονία κι απόλυτη συστοιχία. Ο δάσκαλος συμπεριφέρεται με τον Α τρόπο και προσδοκά ο μαθητής να υιοθετήσει την αναμενόμενη και αντίστοιχη συμπεριφορά μ’ αυτή του δασκάλου. Η καθημερινή ζωή στη σχολική τάξη έχει δείξει ότι δεν συμβαίνει πάντα τούτο. Κι είναι ακριβώς τις στιγμές αυτές που δεν προκύπτει μάθηση – η παιδαγωγική το συνέλαβε αργά αυτό: Μόλις στον 20ο αιώνα έχουμε τη θεωρία του κονστρακτιβισμού και την μετατόπιση του κέντρου βάρους της πειραματικής παρατήρησης απ’ τον δάσκαλο στον μαθητή. Πέρ’ απ’ την ανικανότητα και τις λίγες δεξιότητες που μπορεί να κατέχει ένας δάσκαλος, ο παράγοντας μαθητής αποτελεί το μεγαλύτερο ίσως πρόσκομμα για μάθηση, εάν κι εφόσον ο μαθητής δεν θέλει να μάθει – αν δεν μπορεί ο μαθητής να μάθει ενώ θέλει, το βάρος της ευθύνης πέφτει στον δάσκαλο γιατί η βούληση για μάθηση διευκολύνει τη δουλειά του. Κι είναι μόνον για αυτήν την περίπτωση συντελεστικές στη μάθηση όλες εκείνες οι τεχνικές και δεξιότητες της διδασκαλίας που αναφέρονται σε μύρια όσα εγχειρίδια.
Ο Πρωταγόρας κι οι μαθητές του, όπως κι οι υπόλοιποι σοφιστές ζούσαν σε μια ατμοσφαιρα υποστηριχτική κι αυξητική καθετί ποιοτικού κι άξιου σε σκέψη και σε συμπεριφορά. Επομένως, τέτοιοι προβληματισμοί δεν απασχολούσαν ενδεχομένως εκείνους τους δασκάλους. Οι μαθητές ερχόντουσαν στον δάσκαλο έτοιμοι και πρόθυμοι να δεχτούν τα οφέλη της διδασκαλίας τους. Οι σημερνοί θά ’ταν καλύτερα, αντί να επαίρονται για τη δουλειά τους, ν’ αναρωτηθούν βγαίνοντας απ’ την τάξη: Εγώ δίδαξα, οι μαθητές μου έμαθαν;