«Λέξεις, αλλ’αυτή τη φορά τοποθετηµένες
κατά τέτοιον τρόπο που να συλλαµβάνουν εκείνο που µας υπερβαίνει…»
Οδυσσέας Ελύτης. «Εν Λευκώ», Μικρός λόγος στο µεγάλο αµφιθέατρο της Σορβόννης»
(Από το βιβλίο «Η Ελλάδα του Ελύτη», Ανθολόγηση-Επιµέλεια Ιουλίτα Ηλιοπούλου, εκδ. Ικαρος)
Συµβαίνει όταν µελετάς σε βάθος ένα θέµα να ενσωµατώνεις στην τεκµηρίωση σου φράσεις που συµπυκνώνουν στον ιδεατό βαθµό ολόκληρη τη φιλοσοφία του θεωρητικού υπόβαθρου. Απόσταγµα αυτό το επίτευγµα µιας συνεχούς επίπονης µελέτης και συνεπούς αναζήτησης. Και οι λέξεις αυτές µε την εκφραστική δυναµική τους στη συνέχεια αβίαστα είναι δυνατό να λειτουργήσουν ως κινητήρια δύναµη για την εφαρµογή της θεωρίας. Εγγράφονται στη συνείδηση της εκπαιδευτικής κοινότητας και ηχούν ως πλοηγός για κάθε απόπειρα εφαρµογής της σύνθετης διαδικασίας που υπαγορεύει η αποτελεσµατική προσέγγιση ενός κρίσιµου παιδαγωγικά ζητήµατος.
Η ελληνική και διεθνής βιβλιογραφία βρίθει επιστηµονικών άρθρων για το καίριο ζήτηµα της διαφοροποιηµένης διδασκαλίας και µάθησης. Η σύγχρονη διδακτική πράξη σε όλες τις ηλικιακές οµάδες , ακόµη και σε αυτές των ενηλίκων υπαγορεύει την διαφοροποιηµένη διδασκαλία και µάθηση. ώστε να διασφαλίζεται η ισότητα ευκαιριών για την εκπαίδευση και τον πολιτισµό, χωρίς αποκλεισµούς και διακρίσεις.
Η φράση «ξεχωριστές βιογραφίες» συµπυκνώνει εύγλωττα και ευρηµατικά όλη τη σύγχρονη κριτική προσέγγιση της φιλοσοφίας της διαφοροποιηµένης διδασκαλίας και µάθησης και ανήκει στην κ. Μαίρη Κουτσελίνη Καθηγήτρια- στο Τµήµα Επιστηµών της Αγωγής του Πανεπιστήµιου Κύπρου «Σε τι διαφέρουν τα παιδιά στα σχολεία ? Επισηµαίνουµε την κοινωνική- oικογενειακή διαφορετικότητα , την οικονοµική, την πολιτισµική , τη σωµατική, τη νοητική , την ψυχολογική , τη γνωστική, τη βιογραφική /σχολική διαφορετικότητα. Όλα τα πιο πάνω συνεπάγονται διαφορετική ετοιµότητα µάθησης, διαφορετικές ανάγκες και προσδοκίες από το σχολικό περιβάλλον , διαφορετικούς τρόπους αvτίληψης και µάθησης, διαφoρετικούς κώδικες επικoιvωvίας, διαφορετικό ρυθµό µάθησης και διαφορετική παρώθηση. Η κριτική προσέγγιση της διαφοροποίησης πηγαίνει ακόµη ένα βήµα πάρα πέρα και αντιµετωπίζει το µαθητή ως ξεχωριστή βιογραφία, η οποία πρέπει να µελετηθεί, να αντιµετωπιστεί σφαιρικά και ενιαία ούτως ώστε να ελεγχθούν κατά το δυνατό όλοι οι παράγοντες που επηρεάζουν την ανάπτυξη του µαθητή, σχολικοί και µη (Κουτσελίνη, 2001).
Για να γίνει κατανοητή η ανάγκη για διαφοροποίηση θα πρέπει η διαφοροποιηµένη διδασκαλία να γίνει αντιληπτή ως η «µέθοδος» διδασκαλίας, η οποία βασίζεται και αντιµετωπίζει τους µαθητές ως βιογραφίες και όχι ως κόπιες της ίδιας εικόνας και συνεπώς ως µέσο ανταπόκρισης στις ανάγκες του κάθε µαθητή και της θεµελίωσης της γνώσης του κάθε µαθητή, που σε καµία περίπτωση δεν µπορεί να θεωρηθεί ως µεταφορά γνώσης (Κουτσελίνη, 2006). Οι εκπαιδευτικοί, οι εµψυχωτές όλων των ηλικιακών οµάδων για να έχουν µια αποτελεσµατική διδασκαλία πρέπει να λάβουν υπόψη όχι µόνο τι διδάσκουν, αλλά και ποιους διδάσκουν.(Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, 2008). οι εκπαιδευτικοί δεν πρέπει να ποινικοποιούν την απόκλιση από το µέσο όρο, αλλά να οικοδοµούν τη γνώση πάνω στη διαφορετικότητα (Κουτσελίνη, 2006)
Σταχυολογώντας τα παραπάνω, έχει καθοριστική σηµασία κατά συνέπεια στη διαφοροποιηµένη διδασκαλία, ο εµψυχωτής να έχει προσδιορίσει µε απόλυτη ακρίβεια τους στόχους του µαθήµατός του, να έχει σχεδιάσει πολύ καλά και να τηρήσει τις βασικές αρχές που είναι διαφοροποιώ ως προς τη διαδικασία, το περιεχόµενο, το αποτέλεσµα (παραγόµενα) και το περιβάλλον (Tomlinson, 2004). Κατά τη διαδικασία αυτή λαµβάνω υπόψη τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόµενων: ετοιµότητα, ενδιαφέροντα, µαθησιακό προφίλ και την προσωπική τους βιογραφία ( Κουτσελίνη,2006 ).
Η τέχνη λειτουργεί ως ένα πολύ αποτελεσµατικό κλειδί στον σχεδιασµό και την εφαρµογή της διαφοροποιηµένης διδασκαλίας και µάθησης. Η τέχνη όµως που µέσα στην εκπαίδευση δεν αξιοποιείται απλά ως καλλιτεχνική έκφραση, αλλά ως συνεκτικό και συνθετικό παιδαγωγικό µέσο για «την έµφαση στον πολιτισµό στο εκπαιδευτικό σύστηµα που σηµαίνει επικοινωνία µε τους άλλους ανθρώπους Πλησίασµα του «άλλου», του διαφορετικού , κατανόηση των ιδιαιτεροτήτων του διάλογος απόψεων και επαφή µέσα από κοινά προβλήµατα, τα κοινά ερωτήµατα που σφραγίζουν την πορεία της ανθρώπινης ύπαρξης. Από αυτή την άποψη η αρµονική κοινωνική συνύπαρξη, η µη περιθωριοποίηση και ο σεβασµός του διαφορετικού η συµπαράσταση στον µη προνοµιούχο αλλά και η προστασία της αξιοπρέπειας του πολίτη αποτελούν κατά πολύ θέµα αισθητικής καλλιέργειας» ( Παΐζης & Θεοδωρίδης, 2000).
Ο µοναδικός και πολυσήµαντος τρόπος κάθε µορφής τέχνης είναι αποδεδειγµένο ότι εµπλουτίζει θαυµάσια το διδακτικό ρεπερτόριο του εκπαιδευτικού , του δίνει χρώµα , ήχο και κίνηση εµπλέκοντας όλες τις αισθήσεις των µαθητών ,δίνοντας ευκαιρίες για µάθηση µέσα από την απόλαυση και την συµµετοχή του ατόµου σε επίπεδο σωµατικό, νοητικό και συναισθηµατικό.
Οι στρατηγικές στη διαφοροποιηµένη διδασκαλία και µάθηση στην ουσία αποτελούν τους αγωγούς µέσα από τους οποίους οι εκπαιδευτικοί θα διοχετεύσουν περιεχόµενο, διαδικασίες ή µαθησιακά αποτελέσµατα Ενδεικτικές στρατηγικές που έχει εφαρµόσει η γράφουσα σε σχετικό βιωµατικό εργαστήριο ενηλίκων µε τις δραστηριότητες να αρθρώνονται µε βάση ένα κεντρικό θεµατικό πεδίο αναφοράς και να συστρατεύουν διαφορές µορφές τέχνης , πραγµατώνοντας τους στόχους της διδασκαλίας µε κεντρική αρχή «ξεχωριστές βιογραφίες» είναι ενδεικτικά οι εξής¹
• ∆ιαφοροποιηµένες ερωτήσεις
• Ευέλικτη οµαδοποίηση
• Συνεργατική λύση
• Ανεξάρτητη µελέτη
• Κέντρα µάθησης –ενδιαφέροντος-σταθµοί εργασίας
• Οµάδες ενδιαφέροντος
• Επιλογές πολλαπλής ευφυΐας
• Συνεργατική συναρµολόγηση
• Επιλογές του προϊόντος
• Μεγιστοποίηση της επίδοσης (ατοµικά, οµαδικά, κατά ζεύγη, THINK, PAIR, SHARE
Έτσι πιο συγκεκριµένα οι τέχνες κατά συνέπεια µπορούν να πλαισιώσουν αισθητικά συγκινησιακά και πολύ αποτελεσµατικά τους αγωγούς στη διαφοροποίηση της µαθησιακής διαδικασίας και να απελευθερώς0υν την επικοινωνία των συµµετεχόντων θέτοντας στο επίκεντρο:
• το σεβασµό του διαφορετικού του απροσδιόριστου και του µη ορθολογικού στην τέχνη που εκλαµβάνει τη διαφορά ως πλούτο στην οµάδα.
• Την τόλµη της ατοµικής έκφρασης και την απενεχοποίηση από τα πρέπει µιας συµβατικής και µονοσήµαντης επικοινωνίας
• Την αξιοποίηση ενός εκφραστικού κώδικα που αναδεικνύει το δικαίωµα της πολυσηµίας και τω πολλαπλών αναγνώσεων ενός πολιτισµικού αγαθού
• την αποποινικοποίηση της απόκλισης από τον µέσο όρο και την οικοδόµηση της γνώσης στη διαφορετικότητα µέσα από µια ελεύθερη διαδικασία µάθησης που επιτρέπει εναλλακτικές δυνατότητες για να εξωτερικεύσει κανείς τον εσωτερικό του κόσµο µε αποτελεσµατικότητα και ένταση.
Όταν οι τέχνες υποστηρίζουν τη διαφοροποιηµένη διδασκαλία και µάθηση µε τις τέχνες ως παιδαγωγικό µέσο, όπως αναλύθηκε παραπάνω, η διαδικασία µετουσιώνεται από µια µεθοδολογική στρατηγική σε µια κοινωνική παρέµβαση που οδηγεί σε αποτελέσµατα τα οποία καταγράφονται επιγραµµατικά ως εξής: Μεγιστοποίηση του κινήτρου, γνώση µέσα από προσωπικά νοηµατοδοτούµενη εµπειρία, ανάπτυξη ατοµικών δεξιοτήτων και ενδιαφερόντων, υποστήριξη της αυτενέργειας και της ελεύθερης έκφρασης, ενίσχυση της ικανότητας για συνεργασία και κοινωνική µάθηση, σεβασµός της διαφορετικότητας και αναγνώρισή της ως µέσο εµπλουτισµού της οµάδας, ανάληψη προσωπικής ευθύνης στη διαχείριση της µάθησης, καλλιέργεια µεταγνώσης, ενδυνάµωση της έκφρασης και της επικοινωνίας µε πολλαπλούς τρόπους και µέσα.
Οι τέχνες είναι µια επικοινωνιακή δύναµη ξεχωριστή που αξίζει να αξιοποιηθούν ως παιδαγωγική άµυνα στην αποπροσωποποίηση εκπαιδευτικών και µαθητών που εδραιώνεται ασυνείδητα από τις διαδικασίες ρουτίνας που εισχωρούν σε καθηµερινή βάση διαβρωτικά στη σχολική κοινότητα.
*Οι φωτογραφίες που πλαισιώνουν το άρθρο είναι ερασιτεχνικές λήψεις της γράφουσας από το Μουσείο Σύγχρονης Τέχνης -Ludwig Museum της Βουδαπέστης (Ουγγαρία) https://www.ludwigmuseum.hu/
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ -ΠΗΓΕΣ
∆ρακάκη Μ. ( 2016) Όταν οι τέχνες υποστηρίζουν τη διαφοροποιηµένη διδασκαλία, βιωµατικό εργαστήριο στο πανελλήνιου συνέδριο «Κοινωνία και Σχολείο Μια σχέση υπό διαπραγµάτευση», Περιφερειακή ∆ιεύθυνση Εκπαίδευσης Κρήτης, Ηράκλειο , σελ. 94 διαθέσιµο στο vivlio_periliyewn.pdf (minedu.gov.gr)
Κουτσελίνη, Μ. (2006).∆ιαφοροποίηση ∆ιδασκαλίας-Μάθησης σε τάξεις µικτής ικανότητας:Φιλοσοφία και έννοια προσεγγίσεις και εφαρµογές, Τόµος Α΄, Λευκωσία
Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ. (2008). Εποικοδόµηση και ∆ιαφοροποίηση ∆ιδασκαλίας- Μάθησης σε τάξεις µικτής ικανότητας. Λευκωσία: αυτοέκδοση
Κουτσελίνη, Μ. (2001). Η ανάπτυξη Προγραµµάτων σε µικροεπίπεδο και η παιδαγωγική αυτονοµία του εκπαιδευτικού. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 31/2001, 26-37 Koutselini, 2005)
Παΐζης,Ν. & Θεοδωρίδης, Μ. (2000) Εκπαίδευση και Πολιτισµός. Πρόγραµµα ΜΕΛΙΝΑ,Αθήνα:ΥΠΠΟ-ΥΠΕΠΘ-ΓΓΕΕ, γ΄έκδοση, Αθήνα, Συλλογή εκπαιδευτικού υλικού «ΜΕΛΙΝΑ», Μουσείο Σχολικής Ζωής ∆ήµου Χανίων
Tomlinson, C.A. (2004).∆ιαφοροποίηση της εργασίας στην αίθουσα διδασκαλίας. Ανταπόκριση στις ανάγκες όλων των µαθητών (µετάφραση. Χ . Θεοφιλίδης & ∆. Μαρτίδου-Φορσιέ). Αθήνα: Γρηγόρης
1. Βλ αναλυτικά, ∆ρακάκη (2016) Συνέδριο Περιφερειακής ∆ιεύθυνσης Εκπαίδευσης Κρήτης, «Σχολείο και Κοινωνία µια σχέση υπό διαπραγµάτευση», Επιλέχτηκε η σπείρα του Αρχιµήδη ως θεµατικό πεδίο αναφοράς γιατί το συγκεκριµένο σύµβολο συνδέεται διαθεµατικά µε τη διδακτέα ύλη του δηµοτικού και επιπλέον αποτελεί για όλους, εκπαιδευτικούς και µη, ένα σχήµα οικείο από τη φύση, την αρχιτεκτονική, την επιστήµη, την καθηµερινότητα.
